提要：本研究以培养英语语言能力与跨文化交际能力兼具的英语人才为目标，确定了产出导向法教学流程中教师角色在跨文化交际能力教学实践模型中的脚手架作用，为英语专业《基础英语》课程跨文化课堂教学设计提出了方法和建议。
关键词：产出导向法；《基础英语》课程；跨文化交际能力；课堂教学设计
2015年《高等学校外国语言文学类专业本科教学质量国家标准》出台。业内专家学者就外语类专业的改革路径已达成共识，即1）立足专业课程建设：尤其是核心课程2）突出能力培养：特别是跨文化能力。《基础英语》作为高校英语专业的一门核心课程，以培养和提高学生的英语综合运用能力为主要目标。传统的教学模式主要关注学生英语听说读写译等基本技能的培养，忽略了英语学科的人文性。因此，跨文化交际能力（ICC）教学填补了这项空缺。以教师为中介的产出导向法（POA）为基础英语课堂教学提出可操作性的方法和建议，使得英语学科的人文性得以回归，并充分体现其育人功能。
一、POA教学流程
“产出导向法”是文秋芳教授提出的一种全新的中国大学外语课堂教学理论。该理论体系包括3个部分：教学理念、教学假设、以教师为中介的教学流程。其中教学流程包含三个核心环节（文秋芳，2015）：一是“驱动”环节（motivating），教师设计合适的交际场景和具有潜在交际价值的任务，激发学生完成任务的热情，增强学习的动力；二是“促成”环节（enabling），教师提供必要的输入材料，引导学生通过对听和读材料的选择和加工，获取完成任务所需的语言、内容、语篇结构等信息，促成产出任务的完成；三是“评价”环节（assessing），即学生完成基本的产出任务或类似的新任务，教师做出即时评价和补救性教学。POA教学流程在课堂教学中的可操作性为ICC教学实践模型在课堂教學实践中的应用提供了保障。
二、ICC教学实践模型
本研究借鉴了ICC教学实践模型（2017，顾晓乐）。跨文化交际能力互动理论模型包含态度、知识和技能三个宏观维度，三者互相联系、互为依托。态度是跨文化交际成功的前提，知识是跨文化交际的基础，技能是跨文化交际的保障。ICC教学实践模型包括内容、环节、活动三个层面。内容层面位于中心，分别为态度、知识和技能三个维度，即教学目标；五个环节位于中间层面：态度培养、知识建构、模拟交际、反思阶段、调试阶段。外围层面是在每个教学环节中都可应用的教学活动，即课堂讨论、案例分析、多模输入、角色扮演、正反写作、反思日志、正式交际、模拟任务等
三、教师在ICC教学实践中的作用
本研究以《基础英语》课程《新世纪高等院校英语专业综合教程》第一册第三单元“Whatever Happened to Manners”的一次课堂活动为案例，将POA教学流程三个核心环节应用在ICC教学实践模型中，介绍和分析教师在《基础英语》课程ICC课堂教学实践模型中的作用。本次教学活动所涉及的跨文化内容是公共场所“礼貌”行为，为帮助学生将目的文化和其他文化与本族文化进行比较、反思并更好地理解自己的民族文化和个人文化参考框架，培养学生的跨文化态度和全球意识，本次课堂教学实践所选取的教学活动为“案例分析”
课堂教学过程基于产出导向法的三个核心环节来设计：驱动、促成和评价。
第一，驱动。教师呈现交际场景：场景应具有交际性。根据教学内容和目标，以微视频的形式展示案例场景：A young American man offers his seat to an elderly Chinese man on a bus in a city of China’s mainland。教师组织课堂讨论，训练学生关于跨文化主题的理解与语言概述的能力，如教师用提问的形式引导学生思考和讨论如下问题：Why does the American man offer his seat to the Chinese man？ Does he often do that in America？ 最后，教师说明教学目标以及产出任务：What are good manners？
第二，促成。首先教师描述产出任务：子任务一，What are good manners in China？；子任务二，Is it advisable that offering your seat to an elderly man in the US？ And why？；子任务三，What are good manners in the US？教师充分发挥脚手架的作用引导并检查学生选择性地输入语言材料，包括从课文和案例中提取的内容、语言形式或话语结构。输入材料中与教学目标即跨文化态度的培养无关的词、短语或者句型均不在语言学习目标范围内。产出导向法建议采用学生或教师模仿学生完成的优秀作品作为提取话语结构的输入材料。教师应鼓励学生运用富有个性特征的自我表达结构。教师的脚手架作用也要随着学生语言表达能力的提高而逐渐降低。产出练习在教师的指导和检查下逐步推进，同时合并三个子任务，最终回答教学目标中提出的问题。
第三，评价。评价可以分为即时和延时两种。促成环节中的教师对学生的课堂输入产出“检查”为即时评价。因本研究关注的是课堂教学实践，故本文只讨论即时评价。所采取的评价方法为师生合作评价。师生合作评价的评阅意见同时可作为对产出任务的总结，有助于学生通过文化对比重新审视本国文化。
四、结语
产出导向法驱动、促成、评价的课堂组织形式革新了《基础英语》课堂跨文化教学模式，确定了教师在跨文化外语教学中的脚手架作用，改变了跨文化外语教学中“放羊式”教学模式。由于各种原因，本研究的教学设计仅讨论了跨文化教学实践模型中的第一环节“态度培养”，期待更多优秀外语教师在课堂上实践跨文化外语教学模型的其他环节，从而完善产出导向法在《基础英语》课堂上的跨文化教学步骤规范教学流程。
参考文献：
[1]Behrnd V &Porzelt S.Intercultural competence and training outcomes of students with experiences abroad[J].International Journal of Intercultural Relations，2012（36）：213-223
[2]Bryam M.From Foreign Language Education to Education for Intercultural Citizenship：Essays and Reflections[M].Clevedon，England：Multilingual Matters，2008.
[3]Bryam M.Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence [M].Clevedon，England：Multilingual Matters，1997.
[4]顾晓乐.外语教学中跨文化交际能力培养之理论和实践模型[J].外语界，2017 （1）：85.
[5]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[M].北京：外语教学与研究出版社；上海：上海外语教育出版社，2000.
[6]贾玉新.跨文化交际学[M].上海：上海外语教育出版社，1997.
[7]文秋芳.构建产出导向法理论体系[J].外语教学与研究，2015（7）：547-556.
[8]文秋芳.输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界（2）：2-9.
[9]王鉴.多元文化教育：西方民族教育的实践及其启示[J].民族教育研究，2003（6）：5-12.
（作者单位：河北农业大学）