摘 要： 德育评价一直是我国德育工作的薄弱环节，“德育难评”的原因是多方面的，既有“道德是否可教”、德育评价理论根基欠缺等上位因素，又有德育评价主体和对象、评价标准、评价方法等方面实践性因素的影响。本文对“德育难评”困境进行理论和实践探究，有助于促进中国德育评价改革和发展。
关键词： 德育评价 理论困境 实践困境
长期以来，我国德育实效性偏低是学者关注的焦点，围绕这一问题，学术界就德育本质、德育过程和德育方法等方面进行了一系列探讨，但是学校德育工作仍然不尽如人意，甚至存在一些令人尴尬的局面，德育讲得越多越招致师生的厌恶和反感，其中一个重要原因就是德育评价研究的缺失。德育评价研究一直是我国德育工作的薄弱环节，原因是多方面的，本文尝试对我国“德育难评”的理论和实践困境进行追根溯源的研究，对推进我国德育实践和德育改革，构建有科学化的德育评价理论体系将大有裨益。
一、德育评价研究的理论困境
德育评价是学校德育目标管理的重要手段，是对学生进行思想品德教育的有效方法。但是进行德育评价并非易事，究其原因，其上位因素有二：首先，“道德是否可教”这一古老的道德难题困惑学校德育由来已久。早在古希腊时期曼诺就向苏格拉底提问：“道德可教吗？”直到现在它都是哲学家和教育家们议论不绝的话题，只有对这一问题做出合乎逻辑演绎的理性思考，才能引导学校德育评价向正确的方向进行，才能对学校德育的基础性问题做出正确判断，从而促进德育实践和德育改革的发展。学校德育存在的前提是道德是可教的，学校教学的道德知识和道德规则是有价值的，是有助于形成学生的道德品格和良心的，那么存在一个夸美纽斯难题：“如果道德可教的话，那么一个不可能完美的人，有什么资格、能力、权利和义务来向另一个人讲授道德？”“尽管现代德育发展正在证明直接的道德教学不是不可能，但是道德难以直接地教依然是个普遍的事实。”“道德难教”为德育评价带来的问题是我们无法判断学生的道德行为哪些是受学校教育影响的结果；我们可以通过纸笔测验的方式检测学生是否掌握了道德和伦理方面的知识，却无法保证他们是否会内化为自身的行为准则；我们可以通过言传身教的方式“教”给学生道德，却无法保证是否“教会”了他们，等等。德育评价是指向学校德育实践，旨在分析德育工作中存在的问题及这些问题的原因和危害，以期加以解决或调整目标，促进德育工作顺利开展。如果我们不能确定学校德育做了哪些工作，谈何德育评价呢？
其次，自“教育评价之父”泰勒明确提出“教育评价”的概念以来，教育评价学在泰勒原理的基础上诞生和发展起来，到目前发展有学生评价、教师评价、教学评价、课程评价、学校与教育机构评价、教育政策与教育项目评价等许多分支，但是经典的以教育目标位核心的泰勒原理在德育评价方面似乎无用武之地，这也使得德育评价的研究缺乏坚实的理论根基的支撑。个中原因既有泰勒原理的局限性，又是由德育本身特有的性质所决定的。在泰勒原理中，教育目标是首要的关键性因素，评价就是获得学生行为变化的证据，是否达到预期目标，在多大程度上达到目标，从而对形成的教育计划进行价值判断，以确定是否真正发生了变化。但是我国的德育目标长期以来存在虚高的问题，比如《小学德育纲要》要求“辩证唯物主义的启蒙教育”很难在德育实践中具体操作和评价。此外泰勒的评价原理要求评价至少有两次以上，开始和最后，以确定行为是否真的发生了变化。而学生的品德状况是很难绘制一个直观的剖面图，很难用一个分数或者一个描述性的术语作总结，太多主观经验性元素的介入又会使得评价欠缺具有科学性和客观性。德育的成效很大程度上是一个长期事业，是贯彻人的一生，很难说一个人学校生活时期的道德教育对其一生产生了多大影响，而且人的道德面貌具有很大的可变性。电影《变脸》中刚刚杀完人的杀人恶魔走在大街上却搀扶了一位摔倒的老人，阳光下杀人恶魔一脸真诚很难让人联想到他刚才杀了人出来。教育评价要求能够为师生、家长等相关人士展示学校德育的成果，使他们了解学校德育的成效，这也为学校德育的评价带来很大困扰。
二、德育评价研究的实践困境
（一）德育评价主体和对象的单一
德育实践中主要以国家教育行政主体对学校的德育工作成效的评估及教育者对受教者的品德、操行面貌进行评价为主。如《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》就提出“建立德育工作的评估制度，并把德育工作作为评价一个地区、一所学校教育教学工作的重要内容”。毫无疑问，该政策表明了党和政府对中小学德育评价工作的高度重视。但是首先缺少对进行道德教育者的评估，包括德育工作者、班主任队伍、任课教师等，比如德育教师队伍配备情况、道德素养、知识水平及如何在课堂中渗透道德教育等研究。其次缺少对德育环境的评估，不仅包括学校环境，而且包括学生家庭环境和社会道德环境，这些因素对学生道德的形成发展有重要影响。最后在德育评估主体中学生自己、同伴和家长被排除在评估之外，很难保证评估的全面性和深刻性。
（二）德育评价标准的混乱
德育评价应该有一个指标体系，这是进行德育评价的尺度和标准，也是任何关于德育评价的研究首先要回答的一个问题，但是真正具备可操作性和实践价值的德育评价标准并不多见。有人直接搬用政策文本，以德育理念和政策法规作为标准，建立学校德育工作评价指标体系；有人以偏概全，因对德育评价的内容认知模糊，导致以德育的效果即学生品德测评代替德育评价标准的研究，提出德育评价的微观指标：知晓度、认可度、内化度、意向性和一贯性，更有人从“大德育”出发，提出德育评价体系框架可以分为政治素质、思想素质、道德素质、法纪素质和身心素质五个指标要素制定德育评价标准的依据，主要包括国家相关方针政策文本，相关学科德育理论研究研究成果，学校实际情况和实践经验，以及建立在实证研究基础上的专家评判。
（三）德育评价方法的操作性难题
德育评价的方法就是评估和检验德育效果所应遵循的程序、途径和办法。研究者一致认为，德育评价应该坚持定性和定量相结合的方法。定性法包括观察法、调查法、写实法、自述法、语评法与等级评定法等，常用的定量法包括加减评分法、综合测评法、自报公平法和集体评价法等。这种观点看似考虑周全，无懈可击，但在德育实践中经不起推敲。由于学校中德育评价的地位低下，学校不愿意把时间和精力花费在德育评价上，大多是以思想政治课理论考试的简单分数代替学生德育的定量评价，加之以教师凭着印象写的几句程式化的品德评语。学生自己尚且对自己的德育评价没有话语权，遑论同伴评价和家长评价。在学术界，一度FRC和OSL品德测评风靡，被奉为德育定性评价和定量评价结合的典范，但在调查中发现，有62%的教师“没听说过”，有29%的教师“有一点了解，但不会用”，只有9%的教师“了解，但没用过”。这是因为这种品德测评方法需要一定的技术基础，如计算机分析技术，也需要一定的人力和物力投入，如集体问卷和个别谈话，而在实践中，很少有学校抽调专门的德育评价经费，而且有一个不成文的“潜规则”：不能胜任专业课教学的教师才会被调到德育教学岗。人力物力的欠缺为德育评价的实施带来难题。
（四）德育评价反馈意识的欠缺
德育评价是一种手段，而不是目的，评价最主要的目的在于督促和改进德育工作，强化德育效果，促进德育改革。德育评价具有定向、促进、鉴定、诊断、调节、交流等七大功能。但是在学校德育实践中，尤其是现在我国这种以行政主体的德育评价模式，主观部门从来没有反馈评价信息的意识。
教师主动参与或组织的德育评价活动的必要性没有被充分认识，仅仅有个别学校的老师自己组织德育评价。大多数教师参与行政性德育评价的动机仅仅是“例行公事”，家长“偶然一两次”会被邀请参与德育评价，但其参与形式仅仅是“到场”，而不是发表意见或建议。因此，有研究者以“包办婚姻”形容上级主管部门主持的教育评价，以突出该模式抹杀个性、张冠李戴等弊端。
在我国，德育评价研究始于20世纪80年代，而真正对其进行多学科多维度的深入研究则在20世纪90年代以后，目前在我国，德育评价研究理论上还不成熟，缺乏丰富的教育实践的衬托，并没有真正建立起适合我国实际情况的德育评价发展机制，没有真正发挥德育评价促进德育发展的功能。德育评价研究应该符合时代特征，符合德育评价的本质和规律，不断促进德育评价的科学化，提高德育评价和德育工作的实效性。
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