【摘要】传统的数学教育评价体系存在着突出的弊病，新数学课程改革提出了“既重结果，又重过程”，即过程性评价和终结性评价有机相结合的多元评价理念。
【关键词】评价；多元化；终结性评价；过程性评价
在中国文字中，评价是对事物估定价值的意思；在英文中，评价是引发和阐发价值的意思，从本质上说，评价是一种价值判断的活动，是对客体满足主体重要程度的判断，教育评价体系一直是广大教育工作者也是全社会所共同关注的话题，也是新一轮课程改革的重要目标之一。
数学教育评价的目的是促进学生更好地发展，评价学生知道了什么，不足是什么，可能的发展是什么，更重要的是纵向的发展历程，而不是横向的比较，以便全面地了解学生的数学学习状况，如了解学生的个性倾向，改进教师的教学，但是传统的数学教育评价体系却和这目的背道而驰，传统的数学教育评价往往采用行为目标作为判断的依据，而行为目标是结果取向的，它重视的是学习结果后的成就，忽略学习的过程，长期以来，由于社会上的“科举意识”和高考指挥棒的影响，使数学教育不可避免的成为学生进入高一级学校的“筛子”，往往以数学的好坏来标志学生成绩的水平，在社会经济不够发达，各种条件尚不具备时，以考试成绩选取学生可能是唯一的方法，但这种方法却有很多的缺点，应该说考试成绩与学生素质有关系，但考试成绩并不能标志着学生的素质水平，因为素质是更为深层次的，长久起作用的人的品质，在“应试教育”下，数学教学评价都将升学率作为评价学校和教师教学质量的标准，将考试的分数作为测量学生数学成绩的唯一尺码，只重视数学学习结束后的结果，而忽视数学学习的过程，忽视数学学习内在情感目标和态度的培养，作为一个有力的指挥棒，它促使学生和教师以取得考试的高分为目标，增加学生的负担，扼杀学生的兴趣和创造力，使一部分极有天赋的青年得不到接受高等教育的机会，如果我们记得爱因斯坦当学生时考试分数也不高，便不能不为许多中国的失学青年感到惋惜，传统的评价以量化和排队为特征，侧重的是甄别和选拔的功能，评价形式主要是终结性评价，传统的教育思想往往以灌输知识为目标，以教师为主体，并企图以统一的标准去度量不同的个体，这实际上是违背人的本性和教育目的的，现代的数学教育应以引导学生的求知欲，帮助其掌握正确的学习方法，发展能力为主要目标；应以学生为主体，教师起引导作用；并实行因材施教，注重发展个性和优势，鼓励学生各具特色的多样化，多途径发展，从而全面提高学生的数学素养，数学素养乃是数学科学所固有的内蕴特性，是在人的先天生理基础上，通过后天数学学习活动获得的数学知识、技能、思想方法、数学能力、数学观念和数学品质融于身心中的一种比较稳定的状态，素质教育作为新型教育价值观，必然要强调数学教育的文化功能，数学是人类文化中最基本的一种文化，是人类文化发展的一个重要标志，其文化素养可以塑造人，培养人，教育人，如求实精神、认真态度、顽强毅力、科学思维、开拓进取等，数学教育的价值主要是培养数学思维习惯，这有利于培养学生良好的个性品质，特别是在运用数学知识、数学思想和方法解决问题的过程中，更能培养人的辩证唯物主义世界观，实事求是，严谨认真和勇于创新的良好个性品质，对促进学生身心发展将起重大作用，数学教学的最终目的，不是要使学生获得多么高的分数，而是要使学生的数学素养得以提高，以适应今后的长远可持续的发展和终身学习的需要，而数学素养不是考出来的，数学素养的提高是靠用科学的数学教育思想、数学教育方法，培养，熏陶，诱导，推动学生主动发展的结果。
现代教育理论认为，数学知识是一个过程，而不是一种不可悟的真理体系，当代建构主义认为：“数学学习并非是一个被动的接受过程，而是一个主动建构的过程，数学知识不能从一个人移到另一个人，一个人的数学知识必须基于个人对经验的操作，交流，通过反省主动建构，也就是说，教师所教的数学、必须经过学生主体的感知、消化、改造，使之适合他们自己的数学结构，才能被理解、掌握，并且经过反思，与环境的交流，进一步完善自己的数学结构，”即个体是在主动地建构自己的数学认知结构，建构的过程是一个不断发展和变化的过程，例如，从问题解决的角度分析，数学教育评价的内容显然就不应局限于数学的知识内容，而应包含更多的内容，特别是应当充分反映学生对于解题策略的掌握及其元认知的水平；另外，即使就知识内容方面的考核而言，也应联系学生在应用知识求解问题时的表现来加以鉴定；最后，由于问题解决是一个动态的过程，因此就应发展起相应的“动态评价”因此，从这个角度来分析，就可以更清楚地看出用统一和标准化的分数标准来评价教学教育的传统考核方法的弊病，因此对传统的数学教育评价体系进行改革是新课改的一大目标。
《全日制义务教育数学课程标准》在基本理念中就明确指出：“应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系，对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更需要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中表现出来的情感和态度，”在数学教学和学习中“要重结果，更重过程”，这已是数学教育研究领域的基本共识，但“重过程”不是抽象的口号，过程知识在教学中能否获得它所应具有的地位和作用，根本在于现有数学教育评价观念的转变，就目前的数学课堂教学而言，效果优劣的评判总是围绕着结果知识的掌握而展开——学生是否掌握了一个数学概念、公式、定理。是否会用某种方法解题，是否会用规则进行运算、推理、证明，并把这些作为考试考查的基本指标，这导致几乎没有人去关注学生在数学活动过程中所范的“错误”背后涵盖的个性化的过程知识，或者“奇思怪想”所映衬的基于体验的首创精神，其实，真正能够衡量和鉴别学生认识能力和水平的不是他们对静态知识的记忆、再现和简单应用，而是他们从数学活动中获得的过程知识出发。对静态结果知识所进行的动态理解、阐释、批判、综合和创新，单纯的结果知识的评价方式，缺乏对学生总体数学活动的客观认识，很容易挫伤学生“做数学”、体验数学的积极性，从而阻碍学生创新能力的提高，如果学生以自己的活动方式积极、主动地探索数学，即便没有记住公式、掌握定理，也不应该以一个“什么都没学会”去定论，在数学活动中的感悟体验，甚至经历的失败都是达到高水平数学理解所必需的阶段，因此尊重学生自主参与数学活动所获得的过程知识，即把学生在学习过程中的全部情况都纳入评价范围。把学生解决问题寻找答案的调查过程、探究过程、运用前提形成假设的过程、交流与合作的过程、推理和计算的过程、使用技术手段的过程等等都纳入评价的视野，强调过程本身的价值，把学生在过程中的具体表现作为评价的主要内容，把过程知识作为一个重要的评价指标，实现评价形式的多元化，把过程性评价和终结性评价有机结合应是数学教育评价改革的重要一环，新的数学教育评价既要关注学生学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展，既要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学实践活动中所表现出来的情感、态度、个性倾向；实施发展性评价，构建动态的评价体系，注重过程性评价，聚焦于学生个性化发展另外，评价方式也要实行多样化，对学生的评价应全面、灵活，由于评价不仅要了解学生的知识、技能的掌握情况，同时也需要了解学生的情感、态度、价值观，所以评价方式应多种多样，不宜只采用纸笔测验，应放弃单一的给学生打“综合分”这样的评价方式，在新的评价方式中，传统的只重结果不重过程、形式单一的排队型评价，只用一张纸、一支笔、几道题就要决定一个孩子命运的做法。将被有力地抑制新课改下“多元化”是世界课程评价体系的一大趋势，也是保证我国新课程有效实施的重要一环，这就要求广大的数学教育工作者跟上时代的步伐，更新教育评价观念，把教育教学工作推上新的台阶。