教育评价：矛盾与分析
新课程改革过程中存在着以下几对矛盾：(1)理论模式与操作程序的矛盾。当前，在我国基础教育新课程改革中流行的一些理论模式都是比较先进的，例如，根据加德纳的多元智力理论，教育评价应该评价学生的多元智力；根据建构主义教学理论进行评价，必须评价师生的相互作用；后现代理论强调评价学生学习的主体性，等等。但所有这些，操作起来都非常困难。这些困难，集中表现在评价主体的多元性之难和评价内容的全面性之难两个方面。(2)量化评价和质性评价的矛盾。如何发挥量化评价与质性评价各自的优长、限制各自的局限?思路有两条：一是整合；二是分化。也许，整合的思路是最合理的，但怎样整合?整合的突破口在哪里?这可能是一个国际性难题。目前这两种方法的使用者都认为自己的方法是最好的，都针对对方的弱点加以抨击。(3)评价方法的“西化”与本土化的矛盾。目前，我国的教育评价方法主要是借用西方国家特别是美英等国的。这些方法，往往是先通过译介而引进，后生搬硬套地推广和运用，于是出现了“橘生淮北则成枳”的现象。 (胡中锋、董标，《课程·教材·教法》2005年第8期)
走出课程评价改革的两难困境
基础教育课程改革中，课程评价正遭遇到一个两难困境：理论的课程与实践的评价矛盾冲突，造成课程评价与以选拔为宗旨的考试对立，致使它不能左右逢源，找不到既与理论的课程一致又适合于评价实践的出路。要走出困境，必须要做到：一是制度改造，承认课程评价与以选拔为宗旨的考试评价应有的内在一致性，锐意进行制度改造，以建立起根本的保障机制。二是进行观念改造，以生成内在的支持精神。观念改造既包括要改造人们对评价问题的看法，也包括要使教育管理者的观念、教师的观念、学术的观念、家长的观念、社会舆论以及媒体的观念，都理解、都认同、都持有对课程评价的新看法，同时，观念改造还是个需要以体行实践予以实证的改造，它也存在一个理论与实践的一致性问题。三是方法改造，以寻求可行性的有效策略。方法改造，不只是具体的课程评价方法的改造，更有必要首先确认方法之上的方法，也可以说是方法论或方法立场，哲学观或指导思想，这就是：实事求是，一切从实际出发。
(杨启亮，《教育研究》2005年第9期)学业管理与评价改革：全面推进素质教育的突破口我们的教育改革，它最终要解决的问题，实际上无非是一个全面发展的问题，一个差异发展的问题与一个主体发展的问题。
1．实施学业全面性发展——促进学生全面和谐发展。能满足学生全面发展的学业，不仅有考试类教育目标的实现，而且还有非考试类教育目标的实现。对后者的学业管理与评价，我们集中在德育和研究性学习上。关于德育的学业管理与评价，我们引进了“学分制”，采用了质性评价方式。研究性学习的学业管理强调学生自我管理和学校过程管理；在学业评价方面，独立形态或活动形态的研究性学习，实施“融合于探究过程”的评价，渗透形态的研究性学习，实施“融合于学科教学研究过程的评价”。
2．实施学业差异评价——促进学生个性健康发展。差异性发展学业管理的方法可归纳为五个“选”，即“选班级、选学科、选试题、选同伴、选年限”。差异性发展学业评价表现为五个“一”，即一张表格、一幅图像、一卷材料、一叠证明、一封荐信。
3．实施学业主体性教育——促进学生主动活泼发展。学生主体性发展学业管理实施要点为：选择课题，促进学生主体潜能发展；丰富教学方式，让学生主体生动学习；增加学习方式，使学生主体自主学习。
学生主体性发展学业评价包括：评价自主参与的有效性；评价学生的自我体验；评价学生的元认知发展水平；评价方法多元化；设计、制作、试用《学生成长记录册》。
(上海市黄浦区教育局、上海市学业管理与评价研究所，《上海教育科研》2005年第9期)
新课程评价改革的实践与思考
新课程实施以来，各地在新课程评价方面进行了积极的探索，取得了一定成效。表现在：(1)在评价的认识上有明显突破，“为发展而评”成为评价改革的指导思想和评价实践的行动方针；(2)在学生评价的实践上，日常性的过程评价、多元化的综合评价正在取代单一的、静态的传统评价；一些质性评价的方法如成长记录袋评价、真实性评价等被广泛采用，成为量化评价的有效补充。(3)在教师评价的改革上，以校为本的教师评价方式被广泛使用，评价已经开始体现发展性，在评价指标中加入了体现新课程理念的要求，引导教师努力向新课程提倡的理念方向努力；在评价方式上，普遍采用了多主体评价的方式，来自于学校领导、教师之间和学生、家长的意见也成为评价教师的一个方面。
(李金碧，《教育理论与实践》2005年第9期)
(郑 和 摘编)