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【摘要】 一对基因能够为一个国家带来希望，一粒种子可以造福万千苍生，一个肉眼看不见的细胞或许隐藏着重大的遗传奥秘……在生物学家的眼中，生命科学很有用、很好玩、很神秘！但是，对很多中学生来说，他们却感受不到生命科学的这种魅力，认为生物学枯燥、琐碎，大量的刻板记忆让人难以亲近、缺乏兴趣，为了考试，才不得不硬着头皮去啃书本，刷题目。作为最接地气、最具活力的一门学科，生物学为什么会让学生觉得如此乏味呢？笔者以为，是我们自己照本宣科、把天生丽质的这门学科讲得黯淡无趣，把“生物”教成了“死物”。那么，怎样把生物课盘活呢？在一次偶然中，笔者有了一点感悟。
【关键词】 创设情境 生物课堂
【中图分类号】 G633.91 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2019）24-056-02
在初中7年级教《种子的萌发》一课时，碰巧該课的前一节课是名为《春天来了》的音乐公开课，我也去观摩了，学生们又唱又跳，表现春天来临时万物萌发、生机勃勃的景象。结果，到我上课时，全班学生还处在兴奋中，叽叽喳喳、交头接耳，无法集中精神来上课，怎么办？情急之下，我突然灵机一动，大声对全班说：“上一节课，你们音乐老师说，春天来了，种子发芽了，这是绝对的错误！”全班一下子愣住了，静了下来，学生们诧异地盯着我，我继续说：“应该说，春天来了，种子发根了！”学生们都笑开了，我继续激将：“想知道原因吗”，转身就在黑板上写下五个大字：种子的萌发。
那次意外的“收心”成功，让我领悟到，创设一定的教学情境，让学生们入情入境地去投入学习、探索问题，就能将死气沉沉的生物课堂盘活起来！随后，在多年的教学实践中，我就非常有意识地去找寻教学契机，创设各种各样的教学情境，将生物知识教得仿佛河里的鱼儿一样鲜活生动，想法设法激发学生产生求知探索的渴望和热情，让学生爱学生物、会学生物、学好生物！
一、创设认知冲突的问题情境
思维源自惊奇和疑问，认知冲突是学生学习的主要动力。像上述一例，学生普遍会以为种子最先冒出土的是胚芽，其实是胚根。为什么呢？教师引导学生进入“愤”、“悱”的状态，促进学生在剪不断、理还乱的认知冲突下过渡到新课。
在高一讲授《人类遗传病》时，我设置了这样的情境：“父母没病，孩子得病，一定不是遗传病吗”、“全家人都有此病，一定是遗传病吗”、“一生下来就得的病，一定是遗传病吗”、“到了成年以后才发的病，一定不是遗传病吗”等等，使学生内心真实地形成一种悬而未决又力图解决的认知冲突状态。随后，我再引导学生分析遗传病、先天性疾病、家族性疾病的概念区别，让学生得出结论：遗传病是遗传物质发生改变引起的疾病，有些遗传病（如原发性高血压、精神分裂症等）必须等到一定年龄或受到某种环境因素的诱发才表现出来。先天性疾病一般指婴儿出生时就已经表现出来的疾病，这种疾病有可能是遗传因素导致，也有可能不是：比如，胎儿在胚胎发育过程中因某些环境因素造成的疾病就不是遗传病。家族性疾病是指一个家族中多个成员都患有同一种疾病，有的是遗传因素造成，也不一定都是遗传病，如，一家中多个成员都可以由于家庭饮食中缺少维生素A而患夜盲症。三者的关系如下：
经过这样认知冲突的过程，学生就会对“遗传病”这一核心概念的内涵和外延有了准确而清晰的认识。
二、创设赋有意义的故事情境
所谓故事，侧重于事情过程、发生情节的生动描述，语言富于动感和节律，从而有效诠释事物的本质或者道理。一段生动形象的小故事，足可以把教学推向高潮。
在给学生讲授《基因的自由组合定律》时，我开头就给学生讲了一个有趣的小故事：一位相貌美丽的女演员在读了英国大文豪肖伯纳的作品以后被其才华所吸引，就给肖伯纳写了一封热情洋溢的情书，在信中她写道：“您是如此的聪明，而我又拥有漂亮的外貌，如果我们将来结婚，生下的孩子像您一样聪明，像我一样漂亮，那岂不是很好吗？”肖伯纳看了这封信以后，幽默地回道：“倘若生下孩子的相貌像我而头脑像您，那岂不是太糟糕了吗？”故事讲到这里，很多学生都会心地笑了，自然而然就进入教学主题：配子的形成为何是多样的，精子卵子受精为何是随机的，在进化上有何意义等等。
我给我的学生讲达尔文的故事，讲孟德尔的故事;我更给我的学生讲中国人在全世界首次人工合成结晶牛胰岛素的故事;讲袁隆平杂交水稻的故事;讲我国科学家参与“人类基因组计划”的故事。让学生了解幸运背后无数的艰辛，看见理论背后思维的脉络，听见知识背后道德的声音！
三、创设源自生活的实践情境
生物科学与日常生活和生产紧密相连。生物教师如果能够摒弃坐而论道，创设取材于学生周遭的生产生活、符合其认知特点的生动有趣的实践情境，他们就会体会到知识源于生活，高于生活，用于生活。
学习《生态工程》一节时，我想，如果让学生一下子“生吞活剥”生态工程的若干原理必然会引起“消化不良”，且课本所举的有些事例不仅远离特区学生的地域，更远离他们的视界。于是乎，我就利用学校开展综合实践活动的机会，带领学生们来到深圳作为国家农业高科技园区的光明农场，让学生亲身实地考察珠三角地区独创的历史悠久的桑基鱼塘。我就站在鱼塘旁上课，启发学生深入探明池埂种桑、桑叶养蚕、蚕茧缫丝、蚕沙、蚕蛹、缫丝废水养鱼、鱼粪等河泥肥桑的高效和谐的人工生态系统。临走时，学生们还带回了一些农场的蚁蚕来学习养蚕。回到理论课堂上，他们不仅娴熟地记住了生态工程所遵循的若干基本原理，而且，还根据原理，提出了一些颇有价值的改进意见和建议，如：在桑树林里放养走地鸡、在鱼塘水面种植浮床蔬菜防止水体富营养化等等，让我很是感动，既出意料之外，又在情理之中。
在《生态系统的能量流动》一节的教学中，我抛给学生的问题是：“超市里荤菜的价格往往比蔬菜贵，从生态系统能量流动的角度来看，你能解释这是为什么吗”，进而引出生态系统能量流动的十分之一定律，教导学生们直接以低营养级生物为食（吃一定的素食）可以减少食物链能量传递过程中的损耗，从而保护生态系统。
让教学回归生活，通过课堂再现生活，从生活中来，到生活中去，这，就是生物教学中要达成的学以致用、知行并进的素养目标。
四、创设解密未知的探索情境
如何让生命科学成为“挡不住的诱惑”，提升学生持续的专业兴趣和热情？这是我一直在思考的问题。在进行《干细胞》教学时，我给学生们讲述了“柏林病人”的真实案例。蒂莫西·雷·布朗是一名美国白血病患者，并同时患有艾滋病，已经到了死亡的边缘。2007年他来到德国柏林找到了胡特医生，胡特医生看他白血病更严重些，就做出了决定：进行骨髓干细胞移植，先治白血病。结果出人意料，这次移植不仅将号称“柏林病人”的白血病治愈了，还把他的艾滋病也在不经意间给彻底治好了，否定了艾滋病无法被治愈的残酷现实。为什么？此时的课堂鸦雀无声，学生们的眼睛都亮了！
为什么小小细胞哪怕是原核细胞的结构都是人工难以模仿制造的？真的只有人类的大脑皮层才存在语言中枢吗？达尔文的自然选择学说过时了吗？怎么解释寒武纪出现的物種大爆发？……我跟学生说，生命科学无穷无尽的奥秘都不是当下科学家能完全解释清楚的，留待你们未来去将这些问号拉直成感叹号。当对生命奥妙的兴趣、热情一旦转化为恒久不变的志趣、志向的时候，科学的种子就悄然播下了，就很可能在学生们建构未来生活时发芽、生长、开花、结果。
当然，可以创设的情境远不止以上几种，还可以有实验情境、多媒体情境，甚至游戏情境、角色扮演情境等等。建构主义学习理论认为：学习是学习者主动的建构活动，学习应与一定的情境相联系，这样获取的知识最深刻、也最容易掌握其中的规律、性质和联系，不但便于保存，而且容易迁移到新的问题情境中去。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收;知识需要溶入情境之中，才能被内化。创设情境，并不是教学过程的自然伴随物，而是教师主动设计的产物，是一种教学策略甚至是教学艺术，在某种程度上已经成为衡量课堂、衡量教师专业素养不可或缺的一项标高。如果每一个生物老师都能自觉自愿地练就这项本领，何愁不把生物课堂盘活？