教育目标分类学，作为教育测量或考试的基础理论，一直对我国当前的教育评价产生着深刻的影响。布卢姆的教育目标分类理论是泰勒目标原理的深化、细化。这里的教育目标实际上是指课程目标。为了促进评价人员的交流，他领导的研究小组把教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域，并对各领域的目标进一步细化为具体的可操作目标，其中，认知领域的目标分类最具代表性。他把认知领域的目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次，各层次还可细分（2001年，认知领域的目标分类又进行了重新修订）。由于这一划分较好地反映了认知发展的研究成果，且具有良好的操作性，它对世界各国教育产生了深远的影响，至今在我国各类教育测量与评价中仍被奉为圭臬。随着知识观的转型和课程改革的深入，教育评价领域中暴露的问题越来越明显，它甚至成了教育改革的瓶颈，因此，反思教育评价的理论基础，是把课程改革引向深入的前提。
一、 教育目标分类学的现实影响
教育目标分类理论自产生以来，对各国教育教学产生了重要影响，与其自身包含的科学性密不可分。
1.对课程教学的影响：有利于提高教学的规范性和学生的学习成绩
教育目标分类理论是对当代课程目标理论的深化，体现的是现代工业社会对人才的标准化需求。对于以培养社会所需人才为目标的学校教育而言，无疑有助于提高其教育的“效率”和规范性。如在教学目标的设计上，目标分类理论要求教学目标的陈述应明确、具体，可观察和测量；应该用教育活动的结果而不是过程或手段来表述；应反映学生学习结果的层次性。新修订的目标分类还从知识和认知过程两个维度来厘定教育目标，这种具体化的行为目标，有利于控制教学内容，规范教师的教学行为，引导学生的学习活动。教育目标分类理论提出的本意在于通过设计一系列的形成性测验，帮助学生及时发现、弥补教学中存在的问题，以改善学习状况。大量的应用研究表明，教育目标具体化有助于提高学生的学习成绩。
2.对教育评价的影响：有利于提高考试的质量和管理的“科学性”
教育目标分类理论是为课程评价的目的而提出，实际上这一目标分类又对考试评价产生着直接的影响。它有助于考试评价的质量的改善，使得考试的试题能够兼顾到各个层次的分布，而不只是集中于低层次目标，有助于更全面地考核学生的认知发展水平。从管理来看，它遵循的是“科学”的效率和标准，这正是现代工业生产中提高生产力模式——科学管理模式在学校教育教学中的体现。因此，学校中的学生成了“学校工厂”中的教育产品，目标分类理论成了产品的规格标准，分数成了产品质量的标签，这无疑极大地简化了教育管理者面对的纷繁复杂、各具特点的“教育产品”时所需要的完全不同的评价活动，使管理者成了“教育工业”流水线上的质量监督员，其主要任务是给“教育产品”贴上标签，且由于标签的相对客观性，也使评价活动具有了类似工业生产管理的“科学性”，使教育管理者评价活动的创造性减弱，提高了管理的“科学性”。
二、 教育目标分类学蕴含的前提假设及其所面临的挑战
教育目标分类学的提出本身蕴含着一系列的前提假设，随着教育理论的发展和教育研究的深入，这些理论基础不断受到新的挑战，引起了学界对教育目标的激烈论争。
争论一：教育目标是预设还是生成
教育目标分类理论承接的是泰勒的目标原理，它秉持传统知识观。这一知识观认为，知识是客观的、普遍的、永恒的，它是事物之间内在的、必然的因果联系，是超越于人的客观存在，它是科学的、实证的。教育的目的就在于促使学生以特定的方式获得这种特定的知识体系，因此，课程目标是预设的，它外在于学习过程和评价过程，对于难以预设的、不可预设的内容，尽量排除于课程目标之外，而课程评价就是要检查这种预设目标是否达到，至于预定目标本身的恰当与否不是评价的任务。评价也只注重结果，至于学习的过程则不在考虑范围内。
这一确定的知识观，外在的教育目的观不断地受到新的教育理论的挑战。在后现代主义者看来，知识从来不是确定的，它只是体现人们在某一历史阶段的认识成果，需要不断地得到检验、发展与更新。知识也不是纯客观的，它不仅是文化的因素，而且是文化的产物。任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系等文化因素之中，其意义不仅由其自身的陈述来表达，而更由其所处的整个意义系统来表达，都是在一定的具体环境之中才是有用的。如果我们就自然科学知识和社会科学知识分别加以考察，不难发现，自然科学知识是关于外部客观世界的知识，具有较好的稳定性、普遍性，但也不是静止的、固化的，就其本质而言，它也是人类在一定历史阶段认识成果的体现，并不是绝对的终极真理。社会科学知识（如政治、经济、文化知识等）都是“关系”的反映，它总在一定的历史、文化中生成，随着人的实践活动的变化而发生变化，其普遍性相对较差。
预设目的是人区别于动物的主要标志之一，但现代课程曲解了预设目的的意义。“其中有两种误解。一个是我们假设个体发展规划技能最好是通过被动地接受或模仿他人的计划而不是通过积极地参与规划过程而获得——即接受或发现知识，而不是建构意义。另一个主要误解是我们假设一种建立在稳定基础上的宇宙学。”[1]课程应有预设目标，但它只是一个大致的方向性背景，而不是具体的细致化的目标，真正的目标应在具体的活动中生成。杜威认为，目的、规划、目标不仅单纯地先于行动而且产生于行动之中。也就是说，目标不仅是预设的，也是生成的。因此，仅立足于一种确定的知识观来预设一种外在于教育活动的教学目标是值得质疑的，以此目标为标准进行的终结性评价当然也需要反思。
争论二：教育目标是价值中立还是价值关涉
泰勒的目标原理所承继的是布鲁纳与博比特所说的“欠缺假设”。“它假定人本质上是有欠缺的。课程应集中于欠缺或‘个体的缺点’。欠缺可以通过测量‘组成成人生活事务’的实际‘知识形式’与学生在任何给定的评估中所体现的‘能力、态度、习惯’之间的差距来确定。” [1]泰勒认为，课程目标应当从当代社会的实用的和专业的工作需要出发来界定，运用精确的、实用的和可测量的词汇界定课程目标，使课程体现以效率和标准化为基础的科学性，以实现工业社会的理想。因此，这一目标不需要考虑教育中具体个人的需求，评价也只需要测量传递的准则与获得的准则之间的“欠缺”程度，与价值无涉，或者说它只考虑了成人社会普遍意义上的价值，不考虑学生个体的价值。教育目标分类理论只是把理想标准细化，以便更可靠地测量学生的实现目标程度（以学生的成绩为测量的尺度），其出发点虽在于改善学生的学习状况，但它仍没有关注到学生个体的经验差异、没有关注到这一统一目标对于个体精神成长的意义，以此为基础的评价活动成了一项无“价”的“科学”活动。
目标分类理论也因此受到了广泛的批评。它主要还是用于区别胜利者和失败者，注重的是人对现实社会的适应，忘记了学生自身的希望、兴趣、情感、个性，忘记了教育对于学生个体存在的意义。“我们的固执和模式化的观念和行为驱使我们仅仅用某一种标准看待、评价教育对象，使教育成为‘人才’的工艺流水线，整齐但不美好，标准但无新意，高效但不幸福。正如福柯所说的‘人死了’则向世人宣告，现代教育不再是针对人的灵魂传授和培养完全人格的人文知识教育，而是对人的肉身进行制度化操控的权力运作，把人规训成为一个能自动生产和再生产权力、知识和话语的主体。”[2]按目标分类理论进行的教育必然只注重知识的传授而忽视对学生主体精神世界的培育和拓展，按目标分类理论进行的评价必然忽视知识对个体意义和价值的揭示；必然只重普遍性，忽略差异性。
争论三：教育目标是可分解、独立的还是完整统一的
布卢姆认为教育目标是可分解的，并可用具体的、可测的行为来描述。他在泰勒的研究基础上，从美国的教育组织、教育文件和教育论著中搜集了一大批关于教育目标的论述，将其中那些可用预期行为表达的、和行为目标有关的挑选出来，然后试行分类。他认为，整体的教育目标一定体现在教学活动中，并且把各种教学活动的目标分为三个方面：认知领域、情感领域和动作技能领域。每个方面又可按线性逻辑具体分解为若干层次，直至具体、可测。以认知领域目标为例，布卢姆假定认知领域目标可以由低到高分为知识、领会、应用、分析、综合、评价六个层次，每层次可不断细分，直到可具体可测量。各层次目标是线性累积关系，即低层次目标的达成是高层次目标达成的前提，每一高层次目标都包含着低层次所有目标并有新的内容，目标达成遵循严格的逻辑顺序，从知识目标直到评价目标是逐级前进的，不能省略、跳跃。达到了各方面、各层次的目标就实现了整体目标。分解的目的在于使教育行为精确化、科学化。
布卢姆的这种行为主义分类方法受到了不少质疑。他把教育欲培养的具体行为从三个不同的角度采用分析的方法进行了细致划分，但这种分析的结果很可能导致目标整体性的割裂，使它应有的本来意义被破坏、消解。我们在思考问题（认知）时不是伴随着惊奇、疑惑、沮丧或兴奋吗？在学习课程时不需要操作实验仪器等动作技能吗？当我们把一个完整的发展目标通过行为主义的方法把它肢解为一些具体零碎的、可测量目标时，原有的事物整体特征常常被漠视。于是我们发现，在具体的教育评价过程中，情感目标、动作技能目标常被故意遗忘，因为它们分解困难以致测量的信度、效度不高，公认度不够，只有认知目标被公认，被广为应用，教育评价才表现为典型的唯智（认知）倾向。这也给基础教育课程改革中的情感态度目标、过程方法目标被忽视提供了很好的注解，“只有考试分数是硬指标，其他都是软指标”。人的发展也因此畸形化了。目标分解在于深化认识，它是工具、是手段，离开了综合，目标将失去意义。教育培养的是人，教育的目标只有强调统合才有意义。
教育目标分类理论所产生的广泛影响体现了其合理性的一面，但其所受挑战与其自身存在的固有缺陷密切相关，教育理论的发展及教育改革的现实诉求，必然推动着这一理论的转型。
三、 教育目标分类理论的转型
转型一：由只重预设目标转向预设与生成目标的同时关注
只重预设目标的教育，把个体的发展与一个外在于教育的目标机械地对比，使教育中教师和学生的活动成了一种受外部直接控制和制约的机械活动，活动失去了自主性、能动性，失去了应有的活动意义、自由，教育必然是一种无趣的苦差事。只重生成目标的教育，强调了个体活动的自主性、能动性，但教育活动成了一种无方向的活动，儿童的发展成了一种任性的、不连续的发展，目标失去了应有的功能。因此，一个好的目标必然是预设与生成的结合。目标必须包含预设。它是一个以当前成人社会认识成果为基础的发展规划，它体现的是对个体发展的方向性要求。它又是一个草图，不是严格具体的、外在于教育活动的行动规划。它的实施需要考虑具体的人的特性、需求，需要考虑环境提供的现实条件，需要在具体的教育实践活动中修正、补充或删减。目标又必须包含生成。目标不应是一个远景规划的分解，不应外在于人，它必须考虑对个体的意义。个体正是在具体的活动中通过自身体验、反思而获得目标的意义，活动——反思——新活动——新反思循环往复，不断达到目的，又不断自主地生成目的，并且每一个具体目标的实现又成为达成另一个更远目标的手段，从这个意义上说，目标又是不断生成的。
因此，教育目标分类理论中的“目标”不应仅停留在预设目标的分解上，它可以考虑外设目标，但应把它作为一个大致的方向性背景考虑，不宜过细，它是教师选择教学内容、教学材料的依据。它不提供目标具体达成的教学方式、程序上的指引与规定，师生在此基础上进行积极的教学互动，在具体的活动中不断地生成目标、达成目标，又生成新的目标……等等。教育目标分类理论在这一过程中应提供目标分类的思路、方法以帮助个体在教育活动中实现一个个具体的目标，同时又为生成更高一层次的目标提出指引，使学生在这种不断实现生成目标的活动中感受活动的意义，获得身心的发展。
在运用目标分类理论进行评价时，不能仅注重预设目标的达成，同时要考虑目标的生成性问题。一方面，我们要考察预设目标。它作为学生发展的一个确定尺度仍有着不可替代的意义，如我们以课程标准为尺度对预设目标的达成进行判断，但同时又要警惕这一理论的等级评价意义在现实的教育中造成的广泛负面影响，因为当前根据分数对学生贴标签的现象已深入到了教育中的每一个角落；另一方面，我们更须要关注生成目标。生成目标与个体活动的主动性直接联系，与个体的生命活动相联系，它体现了教育活动对于个体生活世界的意义。由于它具有丰富性、多元性，使我们的教育评价超出了一种简单的横向可比性，必须在个体的生活世界中来考察教育目标的达成。目标分类理论需要更情境化了。
转型二：由价值中立转向价值包含
评价不是一个价值中立的活动，不是一个简单指向“欠缺”的中性判断，价值是其灵魂，失去价值的评价只是一个无意义的游戏。杜威曾以风吹沙子，沙子发生位移作比喻，指出，任何能量都有结果，风使沙子发生的位置改变这一结果不能作为目标，因为沙子只是发生了空间的位移，其本身并没有任何的改变。教育活动不同，教育的目标是人，教育的结果应指向人的发展，而人的发展变化不是机械的位移或是一种与外在固定标准差距的缩小，它始终与人在活动中获得的意义相联系。真正指向人发展的教育评价不是把人当成一种物的存在，把人掌握客观、普遍知识的多少作为价值判断的依据。普遍、客观的知识只有与个体的生活经验发生联系时，才会有真正的价值，否则，还只是一种抽象的价值、虚拟的价值。人的活动是需要不断地追问意义的活动。教育评价要评的不只是人与抽象、普遍世界的一般联系，更要关注人在具体生活世界中的互动联系，也即是说外在目标只有与受教育者有具体的、真实的联系时才有意义，才有存在的价值。而人是有差异性的，教育要评的这种价值也必是多元的价值。教育不拒斥普遍性，但反对为了普遍性而损害人的特殊性、差异性。
对于教育目标分类理论而言，其目标不应只是定位于外在的、普遍的、静态的知识、情感或动作技能，还应聚焦于外在目标对于教育中具体个人生活世界中的意义，也即只有为个体所选择、认同、主动参与的目标才有意义、有价值。“一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。这个目的必须提出一种解放和组织他们的能力所需要的环境。除非这个目的有助于制订具体的进行程序，除非这些程序又能检验、校正和发挥这个目的，否则这个目的便是没有价值的。”[3]也即目标必须具有个体价值，必须有助于个体的体验与参与。这时的教育评价不再是“欠缺”假设内含的等级评价，它因与个体活动的联系，因考虑到具体的、复杂的情境因素，必然体现出丰富性、生动性、多元性。它也在达成个体实践的生成目标中展现其意义与价值。
转型三：由重目标分解、重量评转向重目标统合、重质评与量评的统一
分析与综合是思维的基本形式，借助于分析与综合，人对事物的认识不断得以深化。教育目标经过理性分类，使我们对课程目标，对人的认知、情感、动作技能有了更深刻的认识，但我们评价的目的不在于对人的发展的某一方面某一细节的具体认知，而是着眼于人的整体发展，人和物不同，他在实践中是不可分的，人是分析的界限。评价活动不仅需要分析，更需要经过分析之后的综合。因此，教育评价应是量化评价与质性评价的结合，量化评价侧重于可分解、可测量的因素，它重在分析，它使我们对学生发展的认识尽可能摆脱个体的模糊与偏狭，尽可能客观，也尽可能深入。而质性评价侧重于对事物的整体在测量和描述后形成的总体的质性判断，它重在对评价意义的价值表达。也就是说目标分类理论仍有它的合理性，它通过对目标达成的量的测量为价值判断提供基础，但评价应更侧重质评，因为人的发展本质上是不可分解的，我们确定的三大领域分类目标就是人的“三面一体”，抽取其中任何一面来判断、比较必失偏颇。当然，强调质评并不是说要在现有量的评价基础上加些质的描述，如学生情感态度的发展情况等，它立足的是人的发展整体。还需要注意的是，这里的质也不能静态地、孤立地理解，而应从人与人、人与事的联系中动态地把握，也就是说，教育所评的人的发展之“质”，是具体个体在其生活世界中的价值增长，而不是抽象出来的被用于比较的所谓一般之“质”。从这一意义上来说，教育评价之目的不在于对人的发展过程的某一阶段作出价值的判断，而是不断指向其未来的发展，对成长中的学生尤其如此。总之，教育的评价最终应体现的是价值判断而不仅是量或质的描述，它必然着眼于对个体的整体而不是部分，必然着眼于发展而不是现状。因此，保留教育目标分类理论对于测量方面的合理内核，又超越其固有局限，使目标本身体现学生个体发展的质的特性是当前教育评价的重要改革路径。
参考文献
[1] 小威廉姆E.多尔.后现代课程观.北京：教育科学出版社，2000.
[2] 肖绍明，扈中平.教育人性化的个体价值取向.教育研究，2010（09）.
[3] 杜威.民主主义与教育，北京：人民教育出版社，2001.5.（责任编辑 付一静）