总结，探讨了在职业行动领域视角下在线课程群构建的理论与实践问题，为进一步推进基于星网状框架设计的在线课程群建設提供参考。
[关键词]在线课程群；在线课程群构建；职业行动领域
[中图分类号]G72 [文献标识码]A [文章编号]1008-7656（2016）03-0084-05
一、在线课程群的内涵
（一）在线课程、课程整合与课程群
随着移动互联网的发展和技术的进步，我国在线课程近几年得到了飞速的发展。特别是2012年以来开放在线课程MOOC行业群雄逐鹿，当前国内存在着精品课程、精品资源共享课、网络课程等（信伟华、郑莉，2016），尽管名称各有不同，但从本质上讲，都属于在线课程。在线课程是通过网络表现的某门学科的基本教学内容及实施的教学活动的总和，是信息时代条件下课程新的表现形式。开放在线课程，名词中界定语为“开放”，核心词落在“在线课程”上（穆肃，2015）。因此，如何构建卓有成效的在线课程成为MOOC时代提高开放教育教学质量亟待解决的问题。
课程整合（Curriculum Integration），通过前端课程设计的方式，通过“学科与学科”“学科与社会”“学科与岗位”的连结，使相关课程以集群的方式重新集合，实现课程知识的整体优化和贯通。课程整合的发展历史可分为起源、兴盛、式微、复兴四个时期，并分别与“德性发展·中心学科”“儿童兴趣·实践活动”“社会需要·核心课程”“多目的·多途径”整合模式相对应。
课程群是以单门课程为基础，由相互独立又关系紧密的多门课程通过课程整合构成的一系列课程。其核心思想是把内在逻辑性强、属同培养能力范畴的课程以群组方式进行整合和建构，从学生培养目标层次把握课程内容的分配、实施、保障和技能的实现（允春喜、秦延红，2012）。蒂姆·安德森（2007）认为，专业建设可以从低到高分为五个层次：技能点、技能群、课程、课程群、专业设置。最基本的教学单元是技能点，技能群是技能点的集合，课程是技能群培养目标的具体实现，课程群是课程的超集，是专业的子集。
（二）在线课程群的价值
丁志斌等（2010）认为，从教学内容来看，在线课程群内单元课程知识点间关系亲和，内容独立性、离散性、集群性兼具；从实践或技能培养来看，其过程是连贯、递进的。
传统的教学方法是按部就班地讲解课程的内容，强调各门课程本身的独立性与完整性，而忽略了课程间的横向、纵向联系，及其交叉综合，课程内容相对孤立。在线课程群，以网状模式突破了单门在线课程泾渭分明、互不通达的弊端，将有关联课程的知识体系横向交叉渗透，促进在线课程教学质量的提升，实现不同在线课程的互相补充和协同创新 （赵慧臣，2014） 。自2012 年起，以 Coursera、Udacity 和edx 三个平台为代表的 MOOC 在全球范围内快速推进，也带动了我国在线课程的快速发展（信伟华、郑莉，2016）。
在实践层面，MOOC教学设计需要特别重视在整体上规划在线教学（郑燕林、李卢一，2015）。在线课程群可根据课程整体融合原则和专业人才培养目标的需要，充分利用在线优势将多门相关课程有序整合为一个有意义的在线课程群，注重知识内容的融合与衔接。
实际上，在线课程群建设不仅把内在逻辑相关的课程放在一起，更强调如何将形式多样、内容交叉的在线课程优化整合成的在线课程群整体以满足学习者需要，通过互联网的方式，能够最大限度地加强课程之间的关联，优化课程内容，真正实现“群”内教学资源共享，更好地实现专业培养目标。
通过文献梳理笔者发现，相对于在线课程群在现实生活中的蓬勃发展，理论界研究明显滞后，鲜有学者对在线课程群建构模式进行梳理，对在线课程群构建过程进行探索。特别是自2012年以来，以慕课为代表的在线课程在全球引起广泛关注，在线课程群构建的基本模式也悄然发生了改变，这很值得我们重新审视与研究。
二、在线课程群构建基本模式
从近年来《开放教育研究》《中国电化教育》和《现代远距离教育》等权威杂志发表的在线课程研究文献来看， 侧重点多在教学内容设计、网络平台技术和学习支持服务系统建设方面，视角偏重于以确定性的方式，将传统教学内容的课程进行简单组合，而较少以一种整体性、非确定性的方式凸显课程与课程之间的关联，促进知识的连结和综合运用，对于在线课程群建设的系统研究也远未成熟。赵慧臣（2014）指出，在线课程设计的关键是如何将门数众多、形式多样、内容交叉的在线课程整合，提高在线课程群整体有效性。
笔者通过文献梳理和案例调研，总结出从国内教育实践中包括MOOC在内的在线课程群的内部框架设计的四种基本模式。
（一）相对松散的点状框架设计
一些院校在长期的教学实践总结中，有意识地引入了一体化课程群的思想，但是课程群的总体设计仍待完善，课程群内部结构即不同课程之间的关联性尚不凸显，这也属于在线课程群发展的最原始阶段。
例如，辽宁警官高等专科学校计算机网络课程群以完整的课程体系建设计算机系列课程，辅以实践教学和课外活动，这是对传统教学的概括、精炼和网络化，但尚未提出以何种脉络链接网络课程群内单元课程。
（二）基于模块化课程的块状框架设计
按此框架设计的在线课程群，课程类型众多，各单元课程以模块化的方式联结和聚合，模块之间地位相对平等，相互独立又有一定联系，但在群内缺乏实质内容的整合。从在线学习者学习体验角度来看，同一在线课程群的在线学习者学习动机呈现多元化特点。
典型的案例是大连东软信息技术职业学院计算机系Java课程群，由《Java 语言程序设计》《Java 技能实习》等6门课程组成，从三个不同角度（模块）涵盖了Java技术的主要应用领域，并且每一种技术都对应一门理论课程和一门实践课程，以此为学生搭建一个关于Java技术相对完整的知识体系和能力体系。
以腾讯课堂、网易云课堂、中国大学MOOC等为代表的国内MOOC课程综合平台，是MOOC时代块状框架设计的在线课程群典型代表。
（三）基于核心课程的星状框架设计
这类课程群里各门课程并非是简单的、平面式的结构，而是以其中某门或某几门课程为核心的星状结构。
例如华南师范大学南海校区的计算机网络技术专业以《计算机网络》《路由交换技术》《Linux系统应用》等8门课程共同构建了网络课程群。该课程群以《计算机网络》为基础课程，以《路由交换技术》《路由交换高级技术》等6门课程为核心课程，以《系统集成与工程设计》为综合性课程，层次鲜明，核心突出。
该类设计介于基于模块化的块状框架设计和基于中心问题的星网状框架设计之间，是一种中间形态的过渡模式。
（四）基于中心问题的星网状框架设计
中心问题的设置，使原来比较繁杂的理论以中心问题为旨要，有机凝聚成网。这就要求学生改变被动接受学科知识的学习模式，激发其参与项目、解决问题的积极性，提高了学生的综合素质。中心问题的表现方式多样，专题、项目、职业行动领域（包括工作任务和工作过程）等都在此列。
从国外来看，Coursera 推出 Capstone 项目，将职场项目与知识学习相结合，为学习者提供职场技能的培养和职场实习机会。LinkedIn 以 15 亿美元的价格收购了美国在线职业教育公司 Lynda，为已有用户提供继续教育的增值服务。
从国内实践来看，中国海洋大学食品科学与工程专业的食品保藏与加工课程群是基于中心问题星网状框架的典型代表。除此之外，定位为国内最大的IT技能学习平台慕课网、定位于国内首个专门服务于中小学教师的国学在线教育平台云国学、专注服务于铁路工作者的MOOC平台“铁路学堂”亦是MOOC时代此类以职业为中心问题的星状框架设计课程群典型代表，笔者以铁路学堂为例（见下页表1）进行说明，从在线学习者学习体验角度来看，同一在线课程群的在线学习者学习动机呈现集中化特点。
铁路学堂是针对面向整个铁路行业的开放式在线教育平台，以职业行动领域为视角为铁路行业从业人员提供覆盖机务段、车务段、工务段、电务段和车辆段、旅客服务六大系统的专业开放式课程平台。课程体系由清华大学高速铁路研究中心研发，针对铁路行业培训工作的现状以及比较现实的问题，平台建设以及技术支持由顶你学堂提供，在线课程群呈现明显垂直化特征，是基于中心问题的星网状框架的典型设计。
三、职业行动领域视角下在线课程群构建过程
在线课程群星网状框架设计的众多中心问题中，职业行动领域中心问题和在线学习者的职业发展需求密切相关，故呈现垂直化特征的在线课程群受到更多关注和在线学习者追捧，是在线课程群发展新趋势之一。MOOC 是目前职业教育在线化最为常见的表现形式之一，与之相伴随的是在线教育向更加垂直化的方向发展，往更加细分的职业行动领域渗透。
职业行动领域构建了一个教学情境布景，在此布景内，知识构建具有情境性，在具体的工作过程与行动领域中，知识系统是学生个体基于外界对个体的要求，内在有机生成的。职业行动领域视角下在线课程群构建包括职业行动领域审视、工作过程分解、典型工作任务归纳、关键工作能力确定、在线课程跨科整合等一系列过程，鼓励成人学生从实际工作出发，将典型工作任务转化为典型学习领域，主动参与知识探究活动，培养学生完成职业行动领域典型工作任务的基本技能。
（一）意在整體把握职业行动领域
对在线课程群而言，一个在线课程群就是一个体系，且具流程化的交叉项目，其对职业行动领域的整体把握，有利于学生形成较为清晰的职业思维和较为完整的职业能力。企业就像一个大舞台，要把各个事项细分为幕前幕后的多项活动，且这些活动彼此关联。职业行动领域是锻炼学员工作能力的平台，为学员展现了一个实际上相对完整的工作场景。这个工作场景本身是一个系统，所有的工作任务都是系统当中的一个环节。
通过对职业行动领域进行把握，以此为场景进行在线课程群的整体搭建，实现知识和技能的连续性培养和结构化转换，注重能力的内隐心理过程与工作岗位、工作环境及外显动作的整合，才能将在线课程群整合到学员的意义架构中，培养学员对职业行动领域多项工作任务的整合解决能力，达成经验和知识、社会和职业的整合。
（二）以工作过程系统化跨科整合
应用型人才培养是一种以满足企业需求、以实际能力培养为主的教育，如何使学生具备从事某一职业所必需的实际能力是应用型人才培养的核心问题。毋庸置疑的是，职业实用能力在其中起到的作用是不可或缺的。
职业实用能力是人们胜任其职业岗位多种实用能力的综合，林宏（2009） 将职业实用能力标准分为职业技术能力、方法能力和社会能力三部分。这三种能力的培养是通过整合、集成完成的，在线课程群构建需实现从职业技术能力到职业方法能力、职业社会能力的阶梯式培养与整体集合。
进行在线课程群建设，关键在于协调课程之间的关系，使职业实用能力目标明确化，使整体效益最大化。这就要求我们要通过整合——分解——整合的方式，弱化不同课程的独立性，强化课程之间的亲和性，突出各课程所蕴涵的技能定位，把围绕一个技能培养目标的、含有若干课程中的技能点抽象出来，通过课程内容、课程传授顺序和课时比例的协调，在一个更高层次上连贯起来，使该技能的培养随着在线课程教学的推进而不断递进、加深和拓展，以实现专业人才培养目标。
行动领域的开发可以工作过程系统化为开发主导思想，经过专业定位与岗位群论证、工作岗位调研、学员需求调研、典型工作任务分析、行动领域归纳等步骤最终确定。以期对涉及职业行动领域工作事项进行汇总，对工作任务进行归类，對其职业行动领域和其所关注的重点难点问题进行梳理，形成典型工作任务，逐步构思出一套既实用而又符合职业成长规律、具有相对规范性的职业行动领域在线课程群设置。
（三）逐步建立“生态演进”特征要素
刘新阳（2011）认为，以生态演进视角看待在线课程群，需要有持续活跃的生态动力维持系统要素动态演进与系统整体平衡。在传统在线教学中，学生仅仅承担着网络信息消费者角色，教师承担信息生产者角色。它们之间是提供与索取的单向关系，这样的关系无法构成动态平衡的生态系统。
MOOC的产生深受关联主义学习理论的影响，强调把众人的想法连接在一起以获取知识（罗莎，2016）。若以开放角度看待在线课程群，在线课程系统中的每一个学习者不仅是信息的消费者，也都可能并有义务成为信息的生产者和分解者。MOOC时代更强调学习者知识探究的边界的极度扩充。教师提供的资源只是知识探究的起点（罗莎，2016）。如果把输血看成教师知识传授，学员自主获取知识就是造血，要保证生态动力，教师和学生都可以注入“血液”，因此要鼓励在线学习者自主添加优质教学资源，使学生参与到在线课程群的建设中来，教师亦从中收益成为实质的消费者。教学平台的系统管理员审核用户上传的资源，剔除价值度低的资源，他们是教学资源的分解者。
正如徐飞飞等（2013）所说，在线课程群可视作一个生态系统，要维持生态动力并获得更为广阔的发展空间，就必须与外界不断进行物质、能量和信息的交换。
[参考文献]
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[12]谢幼如，吴可会.后现代主义视角下专业课程群数字教学资源的建设与应用[J].中国电化教育，2012（9）.
[作者简介]黄洵，女，四川广播电视大学经济管理学院讲师，硕士，研究方向：远程教育、品牌与消费行为。
[责任编辑 沐 楒]