摘要:意义问题是生活本身的问题,人就是在追寻意义中获得生活的超越和心灵的安顿。传统德育远离生活,遗忘了人的生命价值,远离了人的生活体验,缺乏主体之间的交往和对话,导致生活意义的缺失。要走出这种困境,当代德育必须肩负起自己的使命,引导学生保持生命惊奇、坚守生命信仰、关注苦难体验、培养超越精神、走向交往对话以及追求幸福生活,从而使学生逐步改善生活状态、生活方式和生活质量,不断提升自身的生命价值和生活意义。
关键词:德育; 生活; 意义; 使命
中图分类号: G640-012.9 文献标识码:A文章编号:1672-9749(2010)02-0094-03
“生活是指处在主体间际的人与环境相互作用、满足需要、创造意义的过程。”[1]对意义的追寻和创造,是人的生活方式,人就是在追寻意义中获得生活的超越和心灵的安顿。德育作为一种培养人的社会实践活动,理应建构起人的生命与世界的生动活泼、富于意义的关系,改善人的生活状态、生活方式和生活质量,不断提升学生的生命价值和生活意义。
一
意义问题是生活本身的问题。尼采说“人是有病的动物”,因为人总是在不停地追问生命和生活的意义,渴望实现自身的价值。动物只要满足生理需要就能“生活”得很好,人与动物相比有太多的“毛病”:不仅要满足生存需要,还要满足精神或意义需要;不仅要适应环境和自身的现实,还要超越环境和自身的现实。当萨特讨论自我时,他把自我说成是“永远被追求却永远达不到的东西”,这是因为“人是一个自我创造的过程,因为人的意识总是和他所经验的东西保持一段距离。”[2]我们可以把人的这种特殊性称为人的“未完成性”:人永远不会变成一个“成人”,他的生存就是一个永无止境的完善过程和学习过程。人性不是抽象的,人的这种“未完成性”同样也不是抽象的,体现在人的生活之中。“人不仅拥有一个现实世界,而且拥有一个可能的世界。”[3]换句话说,人不仅拥有现实生活,而且拥有可能生活。所谓可能生活是人根据自己选定的价值理想在精神中建构的生活形式,这种生活形式产生于现实生活之中,又为现实生活提供了目的和意义参照。现实生活永远是未完成的生活,对可能生活的追求同样也是一个永无止境的过程。正是在这无尽的追求和创造中,生活和生命才获得了意义。
以往对生活意义的追问方式是“发现式”的,似乎在生活之中或生活之外存在着静态、客观的意义等着我们去发现。在人类的思想史上,许多伟大的哲学家都认为存在一个终极的存在和至高的善,而这终极的存在和至高的善为人的生活提供了意义。宗教更是言之凿凿地声称上帝或其他超验的存在,人的生活意义则是由这些超验赋予的。这种依赖外在的存在为自己的生活涂上“意义的色彩”的办法也许是可行的,但终究不是根本的解决之道。有人戏言,上帝创造人之后,它的任务就完成了,因为它赋予人的特性就是创造性,如果人的生活意义还要靠上帝来赋予,那上帝一定会很后悔:还创造人干什么?这种关于生命和生活意义的追问方式,即把意义当作生活之外可以找到的某种存在物,已经被人类精神和社会发展史证明不是好的提问方式。艾温·辛格主张换一种提问方式:“我们不再追问那生命的意义,似乎它是某种预先存在的事物。……不管我们是否相信有一个先验的意义系统组建了现实,我们都必须追问一些不同类型的问题:实际上我们是如何创造意义的?”[4]基于此,人们在生活中不仅要发现意义,而且要创造意义,并建构起自己的意义世界。
二
传统德育远离学生,远离学生的现实生活,缺乏对学生的精神世界和生活世界的全面观照,使学生的道德生活、审美生活乃至整个精神生活无法得到充分的满足,致使德育丧失了应有的生命价值和生活意义,蜕变成了一个“物的世界”。概括而言,传统德育存在以下几个方面的困境和弊端。
1.遗忘了人的生命价值
传统德育致力于把人培养成为掌握知识的工具和为社会服务的工具,看到的只是德育的外在价值,注重的是德育如何适应外部社会发展的要求,而忽略了德育本身的内在价值,忽略了德育在改善人的生活状态和生活方式、提升人的生活意义和生命价值方面的重要作用。主要表现为:(1)重知识获取,轻生命意义的追求。传统德育只是把学生当做一个理性的存在,对理性知识和理性能力的孜孜追求成为其最高的目的,以至于德育成为了“训练”的代名词,成为了塑造“单向度的人”的一种工艺流程,缺乏对人的生活意义和生命价值的关怀;(2)重理智训练,轻精神世界的建构。由于传统德育难以给学生提供德性的支持、精神的补给和生活意义的养料,造成单调乏味的理性生活支配了整个德育,无法满足学生的精神生活的多方面需要,忽视了对学生完满的精神世界的建构。在这个意义上,传统德育中“人”的失落并不是说它完全不重视人,而是说它只是致力于培养一种“知识人”、“技术人”、“理性人”,而不是一个“完整的人”,这是对人的完整生命的人为肢解和割裂,“在他们那里缺乏扎根于心情总体性的那种深刻的知性。他们有悟性,却没有灵魂;有知性,却没有精神;有活动,却没有道德欲望”。[5]
2.远离了人的生活体验
传统德育以追求客观知识、培养理性能力作为主要任务,脱离了学生的现实生活和社会实际,远离了人的真实生活体验,缺少了自由展现他们自由天性以及丰富想象力的生活空间和氛围,在整体上缺乏一种现实感和生活感,容易导致他们处于一种单调、枯燥、乏味的生活状态之中。由此,一个活生生的“人的世界”,被理性主义抽象和简化成了一个既没有人、没有精神,也没有文化和历史的“物的世界”。[6]人的生活世界的多样性、丰富性和复杂性被剔除了,人的丰富生动的感受、真实的生活体验统统被过滤掉了,学生在追逐这种理性知识和理性能力的过程中,远离了自己的生活世界,忘却了自己的生活意义和生命价值。
3.缺乏主体之间的交往和对话
马克思主义认为,人既是一个主体性的存在,又是一个社会性的存在,任何人都不可能脱离社会而存在。但是,传统德育仅仅局限于“主体—客体”两极互动模式和框架之内,造成德育远离了人的生活世界,成为了一种以知识授受为中心的单向的灌输与规训的过程。在这种德育中,个体将自身以外的一切都视为客体,把他人当做自己的手段和工具,使对方服从和服务于自己,忽视了人与人之间的交往和对话,这实质上是一种从“物的世界”的视角来研究“人的世界”得出的结论,是人对“物的世界”的态度和思维方式在德育中的体现。这样造成的结果是,教师成为德育的主宰,教师与学生之间成为了一种主体与客体之间认识与被认识、改造与被改造的“主体——客体”关系,师生之间的交往实际上成了教师的“独白”,缺乏真正意义上的交往和对话,使传统德育在整体上陷入一种“教师集权主宰,学生孤立无援”[7]的状态。
三
德育是为人服务的,德育活动的终极目标就是激扬人的生命活力,不断提升人的生命价值和生活意义。摒弃德育的“纯工具化”理性,走进人的生活世界,引导学生领悟生活的真谛,建构生活的幸福,创造生活的意义是当代德育的重要使命。
1.引导学生保持生命惊奇
在新的提问方式下,艾温·辛格给出的答案是,意义首先源于对生命的惊奇:“我们对生命的惊奇感,伴随着愉悦,不限于偶然的奇偶或辉煌的事件。相反,仅仅活着,仅仅在我们能够从中体会到我们的生命存在的当下即刻,我们就能感到一种欢乐和陶醉。”[8]按照艾温·辛格的观点,这种惊奇感虽然不是在人的意识的任何时刻都可以出现,对有些人来说还是一种极为罕见的现象,但这种惊奇感还提示了一条通往意义的道路:“如果我们在真实存在的某个事物上面直觉到一种惊奇,那么我们就会感觉到那种把我们和这个特定的实体联系起来的重要性。”[9]因此,德育需引导学生对生命保持惊奇感,如果学生对生命感到惊奇,他们就会感觉到生命的重要性,感觉到生命的可贵,就有保护生命,使之通过生活得到充实与完善的意愿,意义的创造由此展开。
2.引导学生坚守生命信仰
当前,一些青少年常称自己什么都不信,是个无信仰的自由人。一些学者曾就此郑重地指出,“现在搞市场经济,面临着过度的物质主义和实用主义吞没理想主义和真诚信仰的危机,最迫切的问题,不是信仰什么,而是有没有信仰。最可怕的是没有任何信仰而只信仰金钱,法律和道德将因此而受到冲击。”[10]“信仰是主宰人心灵的精神支柱,体现了人对最高价值的追求”。[11]信仰系统的存在,会使人的行为变得神圣和高尚,进入更高的人生境界,获得更大的心理满足。无信仰,就无法找到生活的终极目标,感觉不到幸福,不知道生活的意义和价值所在;无信仰,就无所惧;无所惧,就无法在心中形成时时约束自己的道德律令。这样,侵害他人生命,毁掉自我生命的事情发生也就不足为怪。因此,人必须有信仰,信仰应该是高远的,指向终极的目标。马克思曾经说过:“人们只有为同时代人的完美,为他们的幸福而工作,才能使自己也达到完美。”[12]这就是说,只有为人民造福,使同时代的人更美好,为社会做出贡献,有较高的社会价值,才能使自己也达到完美,有较高的自我价值。而信仰所谓“现实”利益,过度关注自我价值的人,则会终生纠缠在“小我”的得失、悲欢中不能自拔。德育工作者应引导个体超越现实的物欲满足,超越生命自身的有限时空,追求精神的提升,从而得到人生幸福和存在的意义。
3.引导学生关注苦难体验
个体的生命体验不仅有愉悦、幸福的人生体验,还有生活中的重要丧失、重大挫折、苦难、逆境甚至死亡的威胁。这些负性体验并不都是有害的,只有在面对苦难和死亡,体验生活的失意中才能更好地体会到生命的脆弱和不可逆转,进而敬畏生命。心理学家弗兰克认为“对于人生的绝大多数时光而言,生命是平淡的,这种平淡往往掩盖了生命意义的真实显现。因此对于一个一帆风顺的人而言,只有当他面临死亡时,才会从内心深处真正领悟生命对自己的意义。所以启迪人的经验或令人发现生命的意义,常常是在生命受到威胁之时,或者是在经历极不平常的事件之时。”[13]当青年人身处这些痛苦与灾难仍然能够自觉地选择某种道德及利他的行为时,他便无形中把痛苦与灾难转换成了某种人生的成就;因其有此成就,而使他在痛苦与灾难之中获得了意义与价值;因其有意义与价值,而使他有了活下去的愿望与追求;因其有了这样的愿望与追求,他就有可能在最为艰难的处境下、在最痛苦的状态里生存下去,从而使自我的生命保有了尊严。因此,德育工作者应教会学生“向死”而思生,挑战苦难而获取欢乐,使人生活得充实而精彩。
4.引导学生培养超越精神
在生活世界之中,任何人都是一种有限的存在,也都是一种有欠缺的存在。然而,人又是世间万物之中的最高存在者、最伟大的存在者。一方面,人之所以最高,就在于人是以主体性的方式存在着,他能够超出他所属的那个物种给予他的限制,而表现出与动物根本不同的创造性特征。另一方面,人之所以伟大,就在于他不仅能够通过创造性的实践活动超越一定的有限的存在而获得短暂的满足,而且能够在获得短暂的满足之后,仍然继续其超越有限的壮举,为自己的生存和发展寻找终极的理由,为自己的生活设计更完美的理想。德国哲学家海德格尔把人类这种不满足于当下而努力去追求无限可能性的生活方式称为“本真生存”,而把那种满足于当下,不去追求更加广阔、更加丰富、更大可能的生活方式称为“非本真生存”。对于个体而言,建构完美的意义生活,就是通过自己的创造和超越,不断地从“非本真生存”走向“本真生存”,从“是其所是”的实然状态走向“是其所应是”的应然状态的过程。思想政治教育要积极培养人的创新意识和超越精神,只有个体具有创造超越性,才能开拓意义生活;只有具有创造超越性的生活,才是富有意义的生活。
5.引导师生走向交往对话
“对话的过程是一个对话主体双方的视界融合过程,视界融合的结果是一种双方认知结构的不断改组和重建,是新知识与理念的生产和创造。”[14]在生活世界中,对话双方都在一个共同的语言规则之下、在活生生的语境之中体会对方的话。这种对话是单纯的、纯洁的,能够根据对方的表情、姿态了解对方话语中隐含的意义。这使双方的误解次数大大降低,增加了相互间的思想交流;同时,对话能使德育的内容用丰富的话语进行描述,通过解释来说明,使对方也置身于其中,增强其感染力,从而能够看出对方是否理解。对话,是师生双方面对面地相遇,每一方都把另一方看作是与自己交谈的“你”,而不是像传统德育那样把师生之间的关系看成是人与物的关系。在“我—你”关系中,双方都以平等的姿态,在共同话语上展开思想交流。这种交流是开放的,各方都敞开自己的心扉,以理解他人为基点,并真诚地表达自己的思想,达到二者之间的视界融合。因此,对话德育有助于弥补传统德育的缺失,德育只有利用对话对学生在生活意义上进行引导,才能使学生的精神得到成长,使个体实践有意义的人生。
6.引导学生追求幸福生活
幸福生活是一种有意义和有价值的生活。幸福生活是一种属人的生活,是一个人们创造的意义世界和价值世界,只有有意义和有价值的生活,才能唤起人们的幸福感,缺乏意义和价值的人生是不幸的人生。加拿大学者克里夫·贝克认为:“价值植根于人生幸福或者说美好生活。如果我们认定某些行为和追求促进了人生的幸福,那么我们就说它们是正确的、好的、有价值的。”[15]在生活世界中,幸福是人们追求的一种有意义、有价值的生活境界,人们对幸福的追求是一种自觉自为的主体性活动,幸福的生活是人们生活的终极目的,是人们追求生活意义和生命价值的过程,“生活的意义存在于生活本身之中而不是之外”[16],没有幸福的生活是一种缺乏生活意义和生命价值的生活,“幸福是人生中永恒性的成就。一个人哪怕只是曾经有过幸福,他一生都将是有意义的。”[17]德育活动作为一种建构完满生活的过程,应该指向学生个体的幸福生活,鼓励他们追求永恒的人生成就和生活价值,不断提升学生的生活意义和生命价值。“人的生活必须充满意义,这是教育的目的,教育的课题就是在引导与帮助学生在生活中发现意义与充满意义,教育被看成是有意义的行为。”[18]德育更是如此。
参考文献
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