摘要：与其批判哲学的立场相一致，康德认为，人们不能学习哲学，而应该学习哲学思维，因此，哲学教学应该采取相应的教学方式，即采取怀疑或探究的教学方式。康德的这种教学理念，将培养学生独立使用其理性能力（理论思维能力）视为哲学教学的根本目的，同时积极倡导一种批判式的哲学教学方式，对于当代哲学教学具有重大的启迪价值。
关键词：康德；学习；哲学；哲学思维；教学理念
中图分类号：B5 文献标识码：A 文章编号：1004-3160（2015）04-0110-06
众所周知，恩格斯在《自然辩证法》中不仅充分肯定了理论思维对于自然科学研究的重要作用，而且明确指出了学习以往的哲学是培养理论思维能力的唯一可行的方法。他说：“……理论思维无非是才能方面的一种生来就有的素质。这种才能需要发展和培养，而为了进行这种培养，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的办法。”正是鉴于学习以往的哲学对于培养理论思维能力具有特殊的意义，国内外的哲学专业都为学生开设了哲学史方面的课程。在许多人的心目中，学习哲学史即历史上以往的哲学，也就等于学习哲学，由此逐渐强化了“哲学就是哲学史”的观念。
在学习和研究康德哲学的过程中，我们发现康德对于学习以往的哲学也曾发表过非常独到的观点，并且还把自己的观点贯彻于自己的哲学教学实践中。康德也认为学习以往的哲学，主要是为了培养学生的哲学思维，即学习独立地使用自己的理性能力。为此，他甚至以极为尖锐的方式，提出“学生不能学习哲学，而只能学习哲学思维”这样一种惊世骇俗的观点。我们认为，康德的哲学教学理念极富启迪性。
一、学习哲学思维：康德的哲学学习观
康德在许多文本一再明确地断言：学生学习哲学（Philosophie）是不可能的，而应当学习哲学思维（philosophieren）。早在前批判时期，例如在1765-1766年冬季学期课程安排的通告中他就写道：“经历过学校传授的年轻人习惯于学习。此时他在想，他将学习哲学，但这是不可能的，因为他现在应当学习哲学思维。”后来，在其《逻辑学讲义》和《纯粹理性批判》等著作中，他又一再重申并继续发挥这一观点。
说学生学习哲学是不可能的，这是一种令人感到奇怪的说法！因为人们通常认为，任何关于哲学学习的观点，必定已经预设了学习哲学是可能的，不然，谈论哲学的学习就成为多余了。康德究竟在什么意义上断言学习哲学是不可能的？他的这一似乎违背常识的观点到底有何依据？原来，康德的这一表面上惊世骇俗的观点是与其批判哲学的立场相一致的。按照其批判哲学的立场，历史上以往的所有哲学学说，尽管都是哲学家们使用自己的理性而提出来的，而且恰好就此而言它们是来自原理的先天的理性认识，并有别于来自历史的经验认识，但它们却并未提供出任何先天综合命题，因而始终还不能作为科学出现。正是基于这一点，康德才多次声称哲学并不是现成的，真正的哲学尚未有人拿出来。
在《1765-1766年冬季学期课程安排的通告》中，康德这样写道：“因此，为了学习哲学，就必须首先有一种实际上现存的哲学。人们必须能够出示一本书并且说：你们看，这里就是智慧和可靠的认识；你们学着理解和领会它，今后也信赖它，这样你们就是哲学家了。”但他又指出：这样的一本书在历史上并未出现。因此，学生实际上可以学习的绝非哲学（因为没有什么可学的），而只有历史性的科学和数学性的这两类科学。“属于前者的，除了真正的历史之外，还有对大自然的描绘、语言学、实证法，等等。既然在所有历史性的东西中是自己的经验或者外来的证词，而在数学性的东西中则是概念的显明性和证明的无误性，构成了某种事实上给定的、从而是储备起来的、仿佛是只能接受的东西，那么在这二者之中，学习就是可能的，也就是说，把能够作为—个已经完成的学科呈交给我们的东西，或者印入记忆，或者交给知性。”这段话表明：历史性的学科可以通过记忆去学习，而数学性的科学则可以通过知性进行理解式的学习，而哲学却无论是交给记忆还是知性都不行，因为它还根本不是一门已经完成了的科学。
在《逻辑学讲义》中，康德同样明确地指出了真正的哲学还没有在历史上出现。他这样写道：“真正说来，应当如何学习哲学呢？可以说，每一位哲学思想家都是在一位他者的废墟上建造他自己的作品的，但却没有一个作品达到在其所有的部分上都经久不变的境地。因此，单凭哲学尚未被给予这个理由，人们就已经不能学习哲学。”但是，他认为在数学中情况却不相同：“人们在某种程度上是可以学习这门科学的，因为证明在这里是如此明晰，以至于能够使每一个人都对此确信不疑；数学也能够由于它的自明性而仿佛是作为一种确定的和经久不变的学说得以维持。”在这里，康德认为哲学和数学诚然都是先天的理性认识，但它们从一开始就具有不同的性质：哲学是出自概念的理性认识，而数学则是出自概念之构造的理性认识。构造的构造必须借助于先天的直观，这是数学之所以能够先于哲学而成为自明的科学的根据。
哲学还没有什么可学的，这一思想在《纯粹理性批判》中同样有明确的表达。在《纯粹理性批判》第一版序言中，康德曾指出哲学之作为超验的形而上学还不是严格的科学，而是“无休止的争吵的战场”。在第二版序言中，他提出形式逻辑学由于其撇开对象内容的特点而最早成为科学，而数学和自然科学也由于其思维方式的变革而业已成为科学，惟独哲学（形而上学）还一直在黑暗中徘徊、摸索。在方法论部分论述“纯粹理性的建筑术”时，他明确地把哲学和数学加以对照，认为尽管它们都是先天的理性认识，但出自概念的哲学是不可以依照理性的方式来加以学习和把握的，而只有出自概念之构造的数学才可以依照理性的方式来加以学习和把握。这就是说，就其客观的来源即按照一种认识惟有由此出发才有可能的源泉而言，哲学和数学都是先天的理性认识，但是就其主观的来源即按照一种认识被人们获得方式而言，哲学是不可能以理性的方式而获得的，而只有数学才可以。于是，哲学就客观的来源而言是一种先天的理性认识，而就主观的来源而言却只能是一种历史性的（historisch）认识；而数学则不同，它就客观的来源而言是一种先天的理性认识，就主观的来源而言也是一种理性的（rational）认识。数学的认识之所以如此，“其原因是由于教师惟一能够从中汲取的那些知识源泉永远只处于根本的和真正的理性原则之中，因而不能被学徒从任何别的地方拿来，更不能加以争执，而这当然是因为理性的运用在这里只是具体的，尽管也是先天的，也就是在纯粹的并正因此也是完美无缺的直观上发生的，而排除了一切欺骗和谬误。”康德由此得出结论：“所以我们在一切（先天的）理性科学中惟一得只能学习数学，但永远不能学习哲学（除非是历史地学习），而是在理性方面顶多只能学习做哲学研究。”在这段引文中，“做哲学研究”的原文照样是philosophieren，正是本文标题中称为“哲学思维”的东西。
值得注意的是，在《纯粹理性批判》和《逻辑学讲义》中，康德似乎肯定了哲学尽管不能像数学一样可以以理性的方式来学习，但毕竟可以以历史的方式（凭借记忆）来学习。例如，在上面的引文中，康德在括号中提及“除非是历史地学习”哲学。同样，在《逻辑学讲义》中，他在对认识的客观来源和主观来源加以区分之后，明确指出哲学就其客观来源而言是理性的认识，但就其主观的来源而言，人们倒也可以历史地加以学习，即“人们在某些方面可以学习哲学”。然而，尽管康德承认人们很可能历史地学习哲学，而且这正是“一切从未超出过学派并且一辈子都是学徒的人”一直在做的，但是，人们很可能做的、而且事实上一直在做的事情，却绝不是康德所赞同和支持的。康德并不认为对于以往的哲学，人们可以历史地学习。因为对他而言，只有历史性的学科才可以交给记忆，而哲学作为客观的理性认识不能够（或者更确切些说：不应当）单凭记忆历史地学习。
哲学既不能像数学那样以理性的方式加以学习，又不能像历史性的学科那样历史地加以学习（尽管人们完全有可能这样做，而且确实有人这么做了），于是，康德只能改变思路，将学习以往的哲学归结为“学习哲学思维”（philosophierenlernen）。惟有这一提法，才是康德所赞同的对待历史上以往哲学的学习方式。这一崭新的提法含有康德如下的思想：一方面，尽管历史上已有的全部哲学按照康德的科学标准来衡量还统统算不上科学，因而我们不能像学习数学那样以理性的方式去学习，但是，它们毕竟是历史上的哲学家们各自独立地使用自己的理性得出来的一些观点，或构造出的理性认识的体系，因此，在它们当中至少有以往哲学家们的哲学思维（philosophieren），正是这样一种东西才是值得当今的学生去学习和掌握的。换言之，当今学生所要学的对象，就是哲学思维本身，即以往哲学家对其理性能力的独立使用；另一方面，学生要学习哲学思维，又只能在独立使用自己理性的过程中进行，因而绝不能单凭记忆，死记硬背。在康德看来，学习历史上以往的哲学，主要是学习以往的哲学家们是如何独立地使用自己的理性的，是如何使用自己的理性作出独立的判断的，而不是学习他们使用自己的理性所得出的那些现成的结论，他们的哲学观点和学说统统是康德所批判的。但是，要学习别人是如何独立使用自己的理性的，学生又必须学习独立地使用自己的理性，因而绝不能机械地去背诵别人的观点，尤其是不能简单地接受别人的教条。一个人如果不学习哲学思维，学会独立思考即独立使用自己的理性进行独立的判断，他是绝对不可能成为哲学家的。康德一再强调了这一点。“因此，想真正成为哲学家的人，就必须练习自由地而不是纯然模仿的，或者说机械地使用自己的理性。”“真正的哲学家必须作为自己思维的人自由地和亲自地而不是奴隶般地使用他自己的理性。”
正是在“应该学习哲学思维”的理念指导下，康德对那种机械的、死记硬背的哲学学习方式展开了猛烈的批判。例如，他在《纯粹理性批判》中就这样写道：“因此，一个真正学习过哲学系统、如沃尔夫的体系的人，尽管他把一切原理、界说和证明，连同整个学说大厦的划分，都记在脑子里，并能对一切都如数家珍，但他所拥有的决不超出对沃尔夫哲学的完备的历史知识；他所知道和所判断的只不过是已经给予他的。如果一个定义在他看来是有争执的，他就不知道他应当到何处去取得另一个定义。他按照别人的理性而增长知识，但模仿能力并不是生产能力，就是说，知识在他那里并不出自理性，并且客观上这当然是一种理性知识，生生的人的翻版。”康德绝不同意只做别人哲学学说的传声筒，他希望学习者在学习以往哲学的过程中能学会独立使用自己的理性。于是，“想学习哲学思维的人，只可以把一切哲学体系都视为使用理性的历史，视为练习他的哲学才能的客体。”在这里，康德甚至提出，学习以往的哲学，说到底就是要学习同这些哲学家的思想进行交锋和对抗，要把他们的哲学思维当作练习自己的哲学思维的材料。于是，学习以往哲学的过程，就同时成为对这些哲学展开理性批判的过程了。仅当我们独立地使用自己的理性、对历史上以往的哲学展开批判时，我们才有可能在主观上也拥有哲学理性认识。《纯粹理性批判》中的这段话扼要地表达了康德的主要见解：“……直到那时以前我们不可能学到什么哲学；因为哲学在哪里？谁拥有哲学？而且凭什么可以认识哲学？我们只能学习做哲学研究（philosophieren：哲学思维），即按照理性的普遍原则凭借某些正在着手的尝试来锻炼理性的才能，但却总是保留着理性对那些原则本身在其来源上进行调查、认可和抵制的权利。”
康德甚至认为，且不说迄今为止哲学还不能以科学的方式登场，即使一种科学的哲学真的出现了，我们也依然不能采取死记硬背的方式来学习它，因为以这种方式，我们尽管能够记住它的观点，但永远也成不了哲学家。如他所说：“即使假定确实现存一种哲学，也毕竟不会有一个人学了它就能够说自己是一个哲学家，因为他在这方面的知识毕竟始终只是主观的和历史的。”可见，对康德而言，要成为哲学家，只能学习哲学思维即独立地使用自己的理性，而绝不能满足于简单地成为别的哲学家的翻版。
二、怀疑或探究：与学习哲学思维相适合的哲学教学方式
康德不仅明确提出了不能学习哲学而应该学习哲学思维的哲学学习观，而且基于此种哲学学习观，明确地提出：哲学教师应当采取怀疑和探究的教学方式，不能采取教条式的或灌输式的教学方式。
在《1765-1766年冬季学期课程安排的通告》中，康德曾明确指出：“世俗智慧中特有的授课方法，如一些古人所说的那样，是怀疑的，也就是说，是探究的，只是在不同的部分中就已经熟练了理性而言才是教条的，也就是说，是决定了的”。这就明确地把怀疑或探究的方式当作哲学教学的主要方式了。康德还进一步指出：“人们在传授时当做基础的哲学学者，也不应当被视为判断的原型，而是应当仅仅被视为一种自己作出判断的动议，可以是作出关于他的判断，甚至是作出有悖于他的判断；而自己反思和推理的方法则是学生原本寻求其熟练技巧的东西，也惟有它才能是有用的，而同时获得明确认识则必须被看做是它的偶然的结果，为了获得丰富的结果他就只能在自身中植下它能结果实的根。”这段话非常清楚地表达了康德的哲学教学理念：教师在向学生传授某个哲学家的观点时，绝不能把该哲学家的观点当作真理的标准简单地加以采纳，而仅仅将之视为刺激自己作出独立判断的刺激物，教导学生对这些观点作出独立的判断，甚至作出相悖的判断。重要的是让学生掌握自己反思和推理的方法，至于运用该方法所得出的认识结果则是偶然的和次要的。显然，康德注重的是理性的独立使用，而不是理性的使用所得出的现成的认识结果。
对康德而言，既然学生学习哲学主要是为了学习哲学思维即独立使用自己理性的能力，因此，教师在传授以往的哲学体系或学说时，就不能满足于使学生背诵它们，而是要对之加以怀疑和探究。如果教师把它们当作教条来传授，那么，就在学生面前树立了一个充当传声筒的榜样；反之，如果教师在传授时始终坚持独立使用自己的理性对它们加以怀疑和探究，就会给学生树立起独立思考的榜样。
《纯粹理性批判》出版之后，读者曾抱怨该书晦涩难懂，为了使读者能够更清楚明白地理解批判哲学的思想，康德撰写了《任何一种能够作为科学出版的未来形而上学导论》一书。在该书的前言中，康德一开始就指出，这部《导论》并不是为学生用的，而是为未来的教师用的。他还指出：“即使是对未来的教师，它也不应当用于安排一门现成的科学的阐释，而是应当用来首先发掘这门科学。”康德在此更明确地告诉未来的哲学教师：哲学迄今为止还从未作为科学出现，因此，他们应该大胆地对哲学（形而上学）作出最深刻的怀疑。他如此写道：“询问一门科学是不是可能的，这是以怀疑该门科学的现实性为前提的。但这样一种怀疑将冒犯每一个其全部家当也许都在于这种自认为的宝贝的人；因此，作出这种怀疑的人，总是要对来自四面八方的抵制作好准备。”尽管康德估计会有许多人会抵制自己对于形而上学的科学性的怀疑，但他还是敢于预测：“本《导论》的独立思考的读者将不仅对他这门迄今的科学产生怀疑，而且继而将完全确信，除非满足这里所表述的它的可能性所依据的要求，否则的话，诸如此类的东西就根本不可能存在；而既然这样的事情从未发生，所以在任何地方都还不存在形而上学。”
康德在这里明确表达的对于过去全部形而上学之科学性的彻底怀疑态度，显然与他的哲学教学立场完全契合。既然他认定了形而上学由于未包含先天综合命题而一直未成为科学，那么，在它能够提供先天综合命题之前，教师在教学过程中自然就绝不应该把这种非科学的、教条式的理性认识简单地传授给学生，而是要将一种怀疑的态度和立场教给学生，让学生在怀疑的探究过程中跟老师一道去探求一门能够作为科学出现的形而上学的可能性。当然，康德并不只是满足于对旧形而上学的怀疑和否定，他自觉地把自己作为纯粹理性的批判者与那种只知破坏的怀疑论者区别开来，也就是说，他在怀疑和摧毁旧形而上学的基础上还试图重建新的科学的形而上学。在《纯粹理性批判》第一版序言中，他曾自信地宣称：《纯粹理性批判》业已清楚确定、完满周详地阐释了纯粹理性的所有问题，并因此为未来科学的自然形而上学奠定了牢固的基础，因此，他预计将在不久的将来，科学的自然形而上学就会出现。而一旦这一目标出现，那么，留给后世的工作就不多了，“只除了以教学法的风格按照自己的意图把一切加以编排，而并不因此就会对内容有丝毫增加”。康德在这里虽然没有明确谈到未来教师究竟应该如何展开科学的形而上学的教学工作，但按照前面引述的《逻辑学讲义》中的观点，人们还是可以肯定地认为：在他看来，即使科学的形而上学在不久的将来真的出现了，哲学教师也不应该满足于把它机械地灌输给学生，而依然要教导学生学习哲学思维。
在《1765-1766年冬季学期课程安排的通告》中，康德还曾提出：哲学理性思维能力的培养需要循序渐进，遵守教学规律。在他看来，人的理性的认识能力，必须建立在其知性业已成熟和得到良好锻炼的基础之上。如果不等知性成熟，就过早地要求学生接受需要理性才能把握的哲学认识，则往往会“产生出年轻思想家们早熟的饶舌”它要比任何一种自负都更加盲目。康德还说：“如果人们把这一方法颠倒过来，那么，学生在其知性还没有发达之前，就沾染上一种理性，承受起借来的科学，这种科学仿佛是黏贴在他身上的，而不是在他那里生成的，这时他的心灵能力还像过去一样不能结出果实，但同时却由于智慧的幻觉而严重地败坏了。”他因而认为，要先让学生的知性成熟起来，然后再让学生来接受哲学理性的教育。而且即使在训练学生的知性能力时，也要注意培养其独立思维能力的能力。康德指出：“简言之，他不应当学习思想，而应当学习思维；如果人们希望他将来应当会自己走路，那就不应当背负他，而应当带领他。”可见，还在知性能力的训练阶段，康德就要求教师去努力培养学生的独立思维能力了，他认为唯有如此，才会为接下来的哲学思维的训练打下良好的基础。
三、康德独特哲学教学观对当代哲学教学的启迪价值
如上所述，康德的哲学教学观体现出了其批判哲学的态度和立场，以往的全部哲学都受到了其严重的质疑和批判。同时，他的这种批判的态度和立场，也恰好体现出了近代启蒙主义的基本精神：理性对包括理性在内的一切事物，都必须展开彻底的批判。哲学还没有拿出来的断言，将历史上所有的哲学全都否定了。不过，他毕竟承认了以往的哲学家业已使用自己的理性，即展开哲学思维，而正是这一点，才是当今的学生所应该学习的，也是教师所应该传授给学生的。
康德对于西方整个哲学传统是否过于贬低和轻视，他所谓真正的哲学必须包含先天综合判断的论点是否成立，以及究竟是否存在先天综合判断，所有这些方面都是存在争议的。然而，无论如何，他把学习哲学转换为学习哲学思维的独到见解，他对怀疑、探究式的哲学教学方式的推崇，不仅承接了西方古希腊苏格拉底对话式的、启发式的教学理念，而且对西方后世的教学理念也产生了深刻的影响。这里仅举一例：20世纪德国哲学家马丁·海德格尔在为大学生开设的名为《形而上学导论》的讲座中就曾把“会学习”或“能够学习”当作真正的“知”。他说：“日常理智当然认为，有知的人就不再需要学习了，因为他已经学成了。差矣！所谓有知的人只是指那种领会到他必须总是不断地学习，并且在这种领会的基础上首先使自己进入那种能够不断地学习的境界的人。这要比拥有知识难得多。”在这里，海德格尔明确地把“学习知识”转换为“学习学习”（更确切些说，是“学会学习”），强调学生不能满足于掌握现成的知识，而是要学会学习的能力，这一思想，显然与康德所倡导的“学习哲学思维”的思路相契合。
我们认为，康德的哲学教学观对于当今哲学教学具有多方面的启迪价值。
首先，康德的哲学教学观启迪我们：哲学教学的根本目的在于培养学生的理论思维能力，或者用康德的用语来讲，就在于让学生学会哲学思维，即学会独立使用自己的理性。于是，单凭记忆而掌握以往哲学家的现成观点，就不是哲学教学的根本目的了。尽管学生在学习哲学的过程中要跟这些观点打交道，需要了解和熟悉它们，但学生根本不需要把它们当作现成的真理而教条式地牢记在心。
其次，康德的哲学教学观启迪我们：哲学教学的适当方式是怀疑或探究式的，或者更确切些说，是批判式的。这就是说，无论教师还是学生，都要有勇气对历史上已有的哲学学说提出质疑，并大胆地独立使用自己的理性对之作出批判。这样，以往的哲学学说便都成了训练学生理论思维能力的素材，哲学史的学习也自然成了学生思维训练的课程了。
我们认为，只有把学习以往的哲学聚焦于学习哲学思维上，采用批判式的教学方式，才能更好地理解恩格斯的观点，认识到培养理论思维能力的唯一有效的途径就是学习以往的哲学。反之，如果学生只知道死记硬背，把已有的哲学学说当作教条来顶礼膜拜，老师也只知道向学生灌输这些现成的观点，那么，学习以往的哲学就未必能真正起到良好的锻炼和培养理论思维能力的作用了。