摘要：哲学是教育的重要理论基础。教育问题的研究离不开哲学思维，教师专业发展需要哲学反思，学生世界观的形成需要哲学指导。教育应该回归生活，追求人性的完满，提升生命的价值，从而不断走向哲学。
关键词：教育；哲学；人性；生命价值
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671－6124(2011)05－0084－04
从本性上看，哲学是人们认识世界、把握自我的一种方式，是一种人生态度或人生理想；从字源上说，“哲学”一词意味着“爱智慧”，它是对智慧的追求，是作为主体的人对社会、人生的一些最根本问题的追问和探究。而人们对人生问题的思考往往总是伴随着对教育问题的思考。从这个意义上说，哲学与教育的关系极为密切，教育问题本身就是哲学问题。
一、哲学家对教育问题的著述
众所周知，很多著名的哲学家同时也是大教育家，如苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、洛克、卢梭、康德、赫尔巴特、斯宾塞、杜威、罗素等等，他们在论述自己的哲学观点的同时，也对教育问题提出了一些独到的见解。
1.古代哲学家论教育
苏格拉底在哲学史和教育史上都占有极高的地位，是长期为人们所尊敬的教师。他认为教育的目的是培养治国人才，教育的首要任务是培养美德，提出了“知识即德性，无知即罪恶”的重要观点，主张“德行可教”。认为教师教学的过程就像是助产婆把胎儿从母亲的腹中接生出来一样，提出了著名的“苏格拉底方法”，即问答法或产婆术。
柏拉图可以说是古代理念论的创始人，其《理想国》被认为是西方教育史上最为重要和伟大的教育著作之一。在书中，柏拉图精心设计了一个他心目中理想的国家，并把教育作为他的理想国的核心，认为实现理想国家的重要保证之一就是良好的教育，有了良好的教育方能造就出国家的顺民和合格的统治者(即“哲学王”)。教育的最终目的是促使灵魂的转向。柏拉图提出了“学习即回忆”的命题。他认为，知识不是由对象在心灵中产生的，而是心灵自身的产物，“因此寻求与学习并不是别的，不过就是回忆”。
古希腊哲学的集大成者亚里士多德是一个实在论者。他虽然没有深入阐释他的教育理念的细节，但在其理论中却处处渗透着他的教育思想。他提出了有名的科学分类法，并首先将知识分为理论的、实践的、创造的3大类。他认为，“善是一切事物所追求的目的”，首要的善是幸福，幸福就是合乎德性的实践活动。德性分为理智的和伦理的两类，理智德性主要由教导而生成，由培养而增长。
2.近代哲学家论教育
英国哲学家洛克是一个经验主义者，其主要著作是《教育漫话》。他重视教育对个人幸福、事业和前途的影响，认为教育的最高目的是培养绅士，而绅士应具有“德行、智慧、礼仪和学问”4种精神品质，以及健康的身体素质。洛克提出了著名的“白板说”，他认为，人们心中不存在天赋观念或天赋原则，心灵原来像一块“白板”或一张“白纸”，上面没有任何记号，没有任何观念，思想是被印上去的，所有知识的获得来自于心灵之外，或者说它是反思那些独立的经验信息的结果。
法国实用主义哲学家卢梭被称为“教育史上的哥白尼”。他的主要著作是《爱弥儿》，其教育思想的核心概念是自然教育，认为自然个体的本性是善的，可是他们被文明给破坏了，所以教育要“顺应自然”，顺应人性中的原始倾向和天性。他明确提出，自然教育以培养“自然人”为目的，这种“自然人”是身心调和发展、体脑两健、良心畅旺、能力强盛的新人。
德国哲学家康德是世界上伟大的哲学家之一，其主要教育著作是《论教育学》。康德认为，人是惟一需要教育的存在，“献身于教育：是一个人最大也是最困难的事”；教育的本质不应该是简单的训练，最重要的是启发或教育儿童根据与盲目行动相反的原则去思考；不应只为了当前而教育儿童，还应该为了改善未来的状况教育儿童；儿童教育的一个重要方面就是教导儿童对自己和他人负责。
3.现代哲学家论教育
杜威是20世纪美国著名的实用主义哲学家和教育家，其主要著作是《民主主义与教育》。他提出了著名的“生活教育”理论，这一理论的核心概念是：教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造，学校即社会，做中学，等等。
罗素是20世纪杰出的思想家和哲学家，是现代实在论者。在教育领域，他写了《教育与社会秩序》、《教育与现代世界》等书。他认为，教育能够带来更加美好的世界。如果人们运用现有的知识，使用验证过的方法，那么，他们就可以通过教育根除贫困这样的问题，从而改变世界。他还建立了皮肯·希尔学校，并试图将自己的教育思想在此学校中付诸实施。
存在主义哲学家雅斯贝尔斯、海德格尔和萨特等认为，教育的本质和目的在于使学生实现自我生成，他们强调品格教育的重要性，提倡学生自由选择道德标准，主张个别教育的方法，提倡师生之间建立信任的关系。
总之，很多哲学家都对教育问题有过大量的论述，在此不可能一一罗列。从这些哲学家对教育的著述中，我们可以看到，教育自古以来就与哲学密不可分，哲学是教育的重要理论基础。可以说，哲学家论教育问题比教育家论教育问题更加深刻、更加明白。
二、教育需要哲学
教育是造就人的活动。一直以来，人们对教育寄予了厚望，然而现实的教育却不尽人意。怎样才能使教育走出现实的困境呢?这需要我们对教育问题有更深层意义上的理解。而要深层理解教育问题，就离不开哲学的思维。具体来说，教育研究需要哲学，构成教育的两个“人”的因素——教师和学生的发展和成长更是离不开哲学的指导。
1.教育研究离不开哲学思维
教育既涉及理论层面，也涉及实践领域。从理论层面上看，教育问题本身就属于哲学范畴。哲学观决定着人们的教育观，哲学思维方式影响着人们的教育研究思维方式。教育理论的变革和形成都离不开哲学的思考。正如美国教育哲学家乔治·F，奈勒所说：“大多数一般性的教育问题归根结底是哲学本身的问题。如果我们不去考虑普通哲学的问题，我们就不能批判现行的教育理想和政策，或者提出新的理想和政策。”在传统的教育研究中，受教育者往往被看成是一个封闭的、孤立的、等待加工和改造的客体，师生关系被看成是主客体之间的关系。随着主体性哲学的兴起，人们逐渐意识到受教育者也’是有血有肉的活生生的人，也是有感情有思想的生成性存在，受教育者也是教育的主体，师生关系被看成是“双主体”关系。然而随着人们认识的深入，师生“双主体”关系的提法并不合理，因为“双主体”同时也意味着“双客体”。于是师生“主体间性”理论便开始流行起来。人的形象在教育研究中的这一变化，就是哲学对教育理论影响的一个明证。
从教育实践领域看，哲学为教育研究提供了方法论的指导。美国教育家布鲁柏克认为：“教育是一个变化的过程，它特别需要一个路标来指导它的活动。路标最终指向哲学。”杜威认为：“如果一种哲学理论对教育上的努力毫无影响，这种
理论必然是矫揉造作的。”因此，不同的哲学认识论基础，决定不同的方法论特点。如：科学主义者在教育研究中偏重于模仿自然科学，强调实证的方法，强调数学工具的使用和定量分析；人文主义者在教育研究中则强调定性的、理解的、解释的方法。目前在教育研究中比较盛行的教育叙事法，其哲学基础便是存在主义的现象学理论。总之，“哲学是教育的理论，教育是哲学的实践”。在我国新世纪的教育改革中，哲学能够帮助人们更新教育观念，提供审慎的辨别力和深切的实践关怀，引领和保证教育改革遵循正确的方向。
2.教师专业化发展需要哲学反思
作为教育的主要实施者，教师可以从哲学中获得智慧。虽然哲学并不能保证教师能够成为好的思想者或教育者，但是，它确实能够提供有价值的视角以便帮助教师更清晰地思考问题。就像乔治·F，奈勒所说的那样：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是好也好得有限，而坏则每况愈下。”
没有反思就没有创新，没有创新就没有发展。如果一个教师在教育教学中始终墨守陈规，从来不对教育教学进行深入的思考，那么即便他非常尽责，所获得的经验也只能是狭隘的、肤浅的，其专业发展肯定会大受限制。对于教师来说，要想在个人和职业生涯中获得一种深刻和广博的视野，就离不开哲学的视角。具体说来，哲学能为教师提供丰富的思想来源，开启心智，形成教育智慧；运用哲学思维方式，可以拓宽教师的教学视野，深入理解教学和教育中的问题，批判性地反思已有的教育经验，批判性地思考教育现状，并寻找改善教学工作的方向和途径；从哲学角度审视教育，还可以帮助教师理解学生、课程、管理以及目标之间的相互关系，探讨管理和教学生涯中的伦理困境，以便在日常教育生活中做出理性的教育决策。总之，哲学是教师专业发展的一种工具，哲学反思可以提高教师对教育问题的洞察力和理解力，从而更好地理解形形色色的教育问题，不断提升自己的专业水平，实现专业发展。
3.学生世界观的形成需要哲学指导
哲学思想是人们了解世界的有利工具，人们可以用来审视个人的生活以及社会环境中与他人的交往关系。在杜威看来，哲学是以一种总体的、概括的或终极的态度来讨论目的、观念和过程问题；哲学致力于对生活和世界的诸多不同的方面进行整理，以便把他们组织成为一个包容一切的整体；哲学还意味着一种态度，致力于获得一种对人生经验的统一的、一致的和综合的关照。法国哲学家布莱兹·帕斯卡尔认为，人只不过是一根苇草，是自然界最脆弱的东西，但他是一根能思想的苇草，人的全部的尊严就在于能思想。思想不但使人得以为“人”，而且使人过上更加知性的生活，让人的人生更有意义和更有价值。苏格拉底说过，未经理性审慎的生活是不值得过的。尽管经过了理性的省察我们不一定就能找到生活的方向，但是不经过理性的省察就一定找不到生活的目标。乔治·F，奈勒说过这样发人深省的话：“无论你干哪一行业，个人的哲学信念是认清自己的生活方向的惟一有效的手段。”由此可见，哲学在人的成长过程中起着一种方向性的作用。
青少年学生正处于世界观、人生观和价值观的形成时期，其健康成长更加离不开哲学的指导。一方面，哲学能够帮助学生用更宽阔的视野来看待世界和人生，帮助他们发展所需的分析技巧，鼓励他们形成批判性的视角，而且也能够为他们认识世界提供重要的思想来源，从而形成科学的世界观、人生观和价值观。另一方面，学生学习哲学的过程就是与前人在思想上进行“对话”的过程，在这个“对话”过程中，学生可以邂逅一些伟大的和永恒的人类思想观念，这些观念在学生世界观、人生观和价值观的形成中起着重要的指导作用。
三、教育走向哲学
教育离不开哲学，而哲学之所以能够作用于教育，是因为哲学的研究对象与教育存在着一个共同的主题，那就是人。“认识你自己”、“人是理性的动物”、“人是万物的尺度”、“我思故我在”这些著名哲学命题的提出就充分说明了人是哲学的一个永恒主题。而从教育的产生和发展过程来看，人也是教育的一个永恒主题。因此，人是哲学与教育的契合点，是联系哲学和教育的重要媒介。“教育的最高形式是哲学”，教育理应逐渐走向哲学形态。教育要走向哲学，就应该回归人的生活，追求人性的完满，提升人的生命价值。
1.教育应该回归人的生活
杜威认为，教育即生活，接受教育本身就是人的生活的一部分，也是构成整个生命的一部分。教育与生活密不可分，生活之外没有教育。教育的终极关怀应该是人的幸福，它不仅关涉人的未来，更关涉人的当下生活。然而，现今的教育似乎远离了人的生活，主要表现为教育缺乏人文关怀、工具理性猖獗、师生精神世界迷失。沉重的书包、成堆的作业、机械的教育教学方法、对升学率的极度追求等等，使学生苦不堪言，他们成了接受知识的容器、提高分数和升学率的机器，教育成了手段和工具，而不是生活的目的。
“生活”也称“生活世界”，是胡塞尔现象学的重要概念。胡塞尔将世界分为科学世界和生活世界两大类，生活世界有三个层次：一是日常生活世界，二是由人的实践活动领域所构成的特殊世界，三是与人有关的一切世界。本文所说的教育回归生活，一方面是基于胡塞尔关于生活世界的三个层次，另一方面又是针对现今教育中工具理性猖獗、人文关怀缺乏和精神世界迷失的现象而言的。首先，教育回归生活就是要立足个体生活。引导个体生活。这既需要我们逐渐摆脱工具理性对教育的束缚，把生活作为一切教育活动的根源和终极意义，又需要我们把教育和日常生活区分开来，不能把当下的生活不加选择地照搬到学校。其次，教育回归生活就是要突出教育活动的创造性，让教育生活更加丰富多彩。这就需要舍弃那些脱离真实生活的、抽象的、僵死的、直观式的教育思维，还教育以生活的本性。再次，教育回归生活就是强调以人为本，关注人的生成性和发展性。这就需要教育摆脱以往单向的知识“授—受”的模式，走进学生的生活世界和心灵世界，使学生个体的主体性得到充分发挥，同时也让教师与学生共同发展成为可能。
2.教育应该追求人性的完满
“人的本质是什么”一直是哲学家们追问的对象。古代哲学家达成的基本共识是把人看成是理性的动物和社会的动物，人的本质就在于知善行善。近代哲学家提出了3条人性原则，即自然原则、利益原则和理性原则。自然原则强调要还给人一个自然的和真实的身份，倡导人的尘世幸福和个性解放；利益原则把人的需求放在了人的本性之中，认为趋乐避害是每个人的当然选择；理性原则则是调和各种冲突、解决各种问题应该遵循的法则。现代哲学家对人性问题进行了人本主义
的思考，他们用一种个体生命的眼光来审视人生，审视人性，强调了人的个体存在性。有人认为人性本善，有人认为人性本恶，还有人认为人性无所谓善与恶。对于人性问题的探究似乎是—个永无休止的事情，只要人类存在，“人是什么”的问题将永远是哲学家们争论的焦点。然而，不管人的本质究竟是什么，人是有理性的，人具有主体性，人应该是向善的，人应该是自由的等等，这些都是人性中最为基本的东西。
教育追求人性的完满，就是要充分展现人性中最为基本的东西。狄尔泰认为，教育从本质上讲，是一种完美地理解生命意义的精神活动，是通过心灵体验而达到人的心灵的相通、精神的相遇。雅斯贝尔斯认为，教育的过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知的一部分。还有人把教育划分为3个层次：教育的首要目标是让天性向思想敞开，解决人的生命自由问题；其次是生活层次的教育，即赋予教育以价值，解决人的伦理幸福问题；最后才是传授知识、技能，解决人的自然生存问题。这些观点都说明了，教育的最终目的并不是知识技能的传授，而是人的自由、幸福和精神的满足，也就是实现人性的完满。教育走向哲学的重要内涵之一就是把人引向对人生周遭“最重要的事情”的关切，引向对日常生活的超越，进而去追求人性的优良与卓越。当不同学科都成为个体求真、崇善、爱美的通途，教育就由此而走向哲学。
3.教育应该提升生命的价值
人的生命有两种基本形态，一是自然生命，二是社会生命。跟动物不同，人不仅仅是为了满足自然生命而活着，人在满足自己的自然生命的基础上，还要不断超越自然生命，追求生命的意义，体现生命的价值。教育走向哲学形态，意味着教育的基本目标是人的完成，意味着教育应该致力于彰显人的生命意义，提升人的生命价值。正如杜威所说：“教育的根本课题是在于说明和回答人类应当怎样存在，人生应该怎样度过这些人类最重要的问题。”叶澜教授指出：“教育具有鲜明的生命性，在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”这种“生命关怀”不仅指向学生，还指向教师。
对于学生而言，要提升生命的价值，教育就应当赋予更多的“生命”的意蕴，立足于培养“和谐发展”的人。首先，要真正把学生看做活生生的“人”，而不是简单的接受知识的“容器”；其次，要给予学生整全的教育，而不仅仅局限于知识技术层面；再次，要关注学生丰富而完满的个性的培养，而不仅仅是智力的训练。事实上，教育如果离开了生命之根本，而仅仅局限于外在的功利层面，那么，学生的学习就会失去根本的目标和方向，失去内在的动力和精神支柱。结果，学生充其量也只能成为“一种有用的机器”，而不是“一个和谐发展的人”。对于教师而言，生命价值反映了教师自我实现的需要，体现了教师对真善美、幸福和自由的诉求。教师生命价值的提升主要体现在创造性的教育教学工作中。因此，要给教师一个宽松的环境，让教师自由地发挥自己的才能，让教师充分地体验职业的内在尊严和幸福。当教师把教育教学工作看做是自我完善的途径时，教育便成了他生活的一部分，成了他的又一生命。否则，他们会在日复一日、年复一年的单调的工作中，消磨激情和意志，缺失职业的幸福，失落生命的意义和价值，教育便仅仅成了教师谋生的手段。
总之，教育与哲学密不可分，哲学是教育的理论基础，是教育的最高形式，教育应该不断走向哲学。走向哲学的教育应该是回归人的生活的教育，是追求人性完满的教育，是提升人的生命价值的教育。事实上，教育回归生活、追求人性完满、提升生命价值的实质是一样的，那就是“以人为本”。当教育真正做到“以人为本”的时候，它便走向了哲学形态。
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