摘要：寄宿制学校是在国家实现“普九攻坚”、“两基”目标的基础上，在“撤点并校”、“农村学校布局调整”等重要教育决策施行的背景下实施与推行的，对于实现教育公平、新农村建设与留守儿童教育等均具有重要意义。本文从积极心理学、教育管理学等角度出发，从理论与实践层面探析農村寄宿制学校中留守儿童教育的实施路径。
关键词：留守儿童 寄宿制学校 实施路径
农村寄宿制学校一般是指，在农村地区建立的具备基本寄宿条件的义务教育阶段学校。事实上，《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》明确指出，要提高贫困地区基础教育质量，建立健全农村留守儿童关爱服务体系，推动义务教育均衡发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》也早已将农村寄宿学校列为农村留守儿童教育实施的重大项目。《义务教育法》第三章第十七条也明确指出县级人民政府必须根据需要设置寄宿制学校，以保障义务教育的普及率。此外，众多实践研究也证明，农村寄宿制学校是解决当前留守儿童数量锐增问题，改善留守儿童教育现状的重要有效途径之一[1]。理顺农村留守儿童教育与农村寄宿制学校实施与管理的关系，从理论与实践层面对寄宿制学校中留守儿童教育的实施路径进行探析，不仅可以帮助其更好地发展，也能从一定程度上促进和谐社会的构建和社会主义新农村的建设。
一、农村留守儿童教育与寄宿制学校实施
1.农村寄宿制学校实施的现实困境
农村寄宿制学校是在国家实现“普九攻坚”、“两基”目标的基础上，在“撤点并校”、“农村学校布局调整”等重要教育决策施行的背景下，由中央和各省、市、区人民政府共同实施与推行的。值得指出的是，虽然自2004年正式推行寄宿制学校以来，农村地区特别是西部农村地区的教育效率得到了一定提高，从而使得教育资源的优化、义务教育的普及、教育公平的保障等方面得到了一定的改善；但是目前农村寄宿制学校还处于新建校舍、对原有校舍进行改造与扩建、硬件设施逐步配套齐全、改善卫生与营养状况的初步阶段，师资队伍、学校管理等方面仍亟需提高[2-4]。
从具体实施方面看，首先，目前的调查研究发现，撤并校点后，由于学校选址或布局的不合理，或因为新学校用房紧张、无法提供标准化食堂，导致难以满足学生学习与生活的需要，进而导致学生失学或辍学现象有加重趋势[5]。其次，由于管理制度尚未健全、后勤保障不足、管理人员素质不高、教师待遇与工作量不成正比、队伍老龄化与女性化等现实原因[6-7]，导致学生在校期间学习时间过长且缺乏课外活动，更无法有效进行家校联系与合作，使得农村寄宿制学校的教学效果与管理效率都难以得到保证。最后，现有相关研究的内容多为对农村寄宿制学校学生的膳食营养状况、营养知识现状、学校的卫生状况、心理健康状况、校园伤害事件的调查研究[2，3，8-13]，既缺乏对农村寄宿制学校学生教育与管理模式、具体实施办法的探讨，也缺乏对农村寄宿制学校师资培养机制的探究，农村寄宿制学校适合地区、准入机制、应制定与采取的发展方案与策略等尚属研究空白；从研究对象看，多为针对某一省、市、区的农村寄宿制学校的问卷调查或个案研究[14-15]，缺乏全面、大样本、有年龄跨度和连续性的实证研究。
2.农村留守儿童教育在寄宿制学校中的实施
歌路营一项覆盖了华北和西部地区的调查研究显示，在被调查的学生中，36%的学生属于留守儿童（父母双方外出打工超过半年以上），父母一方外出打工超过半年的学生比例高达60%；60%左右的被调查学生本学期在学校住宿。可见，农村寄宿制学校的实施与管理路径与模式的科学性直接关系到留守儿童教育的效率与效果。
现有相关研究均表明，由于存在留守儿童的教育思想一刀切、监护人忽视家庭教育、教师的教育任务被过度扩展、经费来源保障不力、政府监管机制尚属真空等现实原因，目前寄宿制学校在对留守儿童的教育中还存在未根据学生的实际确立教育内容与途径、缺乏家校合作机制、师资队伍良莠不齐或流失严重、缺乏相关管理政策与规范等问题[1，14，16]。显然，留守儿童教育中寄宿制学校的实施存在着多方面的现实困境，迫切需要厘清寄宿制学校实施教育与管理的思路，寻求具有一定针对性、操作性的实施策略。
二、理论路径
1.积极心理学视野下的留守儿童教育
积极心理学主张心理学应对普通人如何更好地发展与生活，具有天赋的人如何充分地发挥潜能等方面进行研究[17]。积极心理教育则致力于促进心理的积极和谐发展，发掘积极人格，进而充分开发心理潜能[18]。心理教育属于留守儿童教育的重要组成部分，从积极心理学角度对留守儿童教育中的寄宿制实施模式与方法进行重新建构，并培养学生的积极心理品质等，是具有一定现实意义的。
另一方面，现有研究表明，农村寄宿制学校的学生适应问题已经成为制约我国农村中小学校布局调整、标准化寄宿制学校建设等重大宏观决策的瓶颈[19]，不少学者都对农村寄宿制学校中留守儿童的伤害、辍学心理、抑郁焦虑等状况及其对策进行了探讨[8，13]。但应当指出的是，现有留守儿童教育、农村寄宿制学校的研究不管是在理论研究还是在教育实践上都基本沿袭了以往的病理心理学或消极心理学模式，把重点放在预防、矫正留守儿童与农村寄宿制学校实施的各类具体现实问题上，既不能从根本上预防各种问题的出现，也不能促进留守儿童真正的成人成才。所以，不应将目光只集中于消极地适应环境或释放和缓解负面心理情绪，而应从积极心理学的视角研究留守儿童的教育中寄宿制学校的实施途径与策略，重视对留守儿童的积极意志、力量和美德等积极心理品质的培养，切实提高留守儿童教育的水平，最终实现促进留守儿童健康发展的目标。
2.教育管理学视野下的寄宿制学校实施
第一，教育政策文本亟需完善与落实。目前与寄宿制学校相关的由国家统一推行的主要教育政策与法规有《西部地区农村寄宿制学校建设工程实施方案》、《西部地区农村寄宿制学校建设工程专项资金管理暂行办法》、《西部地区农村寄宿制学校建设工程土建项目管理暂行办法》、《教育部关于实事求是地做好农村中小学布局调整工作的通知》等；各省、市、地区也都根据自身的情况，依据“两免一补”制定了学生补贴政策等。上述政策文本充分证明了农村寄宿制学校建设对于促进教育公平、新农村建设与农村教育发展的重要作用，也说明了国家对于寄宿制学校实施的重视。
但是，由于目前农村寄宿制学校包括纳入农村寄宿制学校建设工程的学校和未纳入农村寄宿制学校建设工程的学校（以下简称为“工程”），且既有政策都是针对纳入“工程”的一部分学校，未纳入“工程”的学校缺乏资金补助与专项资金支持。因此，从政策对象上来看，相关的教育政策文本应将政策对象逐步扩大到所有需要资金补助与支持的寄宿制学校，并制定更具针对性的补贴政策。此外，由于制度互补性[20]，在政策制定过程中，当留守儿童、寄宿制学校的相关政策与制度发生变迁时，必须实现教育政策与制度结构的整体变迁，从而使特定制度及制度结构逐步实现均衡。
第二，教师的培训应具备系统发展观。我国自颁布实施《国家教委关于加强在职中小学教师培训工作的意见》和《教师法》后，教师培训制度已经初步建立，教师在职培训正逐步走向规范化和系统化。但应当注意到的是，我国目前尚未建立农村寄宿制学校教师培训的专门管理机构，更没有对在职教师职后培训的时间、内容与方式、是否采取奖励机制等进行具体规定，这导致农村寄宿制学校的教师培训处于粗放式的无序发展状态，甚至还有部分学校缺乏教师培训。不仅如此，由于寄宿制学校办学的重点正逐步从校舍等硬件设施建设转移到学校日常办学等软件设施建设，学校日常管理行为特别是夜间管理成为新的亟待解决的焦点问题。
基于寄宿制学校师资短缺或专业配置不足的现实，大部分教师除了需要对学生的学习负责，还需要负责学生的饮食、课后活动、晚自习、宿舍管理、问题行为处理，甚至需要负责学生疾病或突发意外的处理，教师的工作量与工作时间大幅增加，导致教师颇有“力不从心”之感。针对上述情况，首先应从系统发展的角度建立寄宿制学校的教师培训制度，并对教师进行合理分工，配备文化教师、生活教师、后勤与安全教师等多个岗位，各司其职、协同合作才能切实提高管理水平与效率。
第三，学校效能提升注重科学有效性。学校效能是学校选择目标的适宜程度及实现学校功能的程度，是学校教育对于学生成就进步所起的作用或所产生的贡献。从社会系统论的角度来看，来自上层管理者的成就激励会对学校的“产出”——学生的数量与质量产生积极影响，可见，作为学校办学的领导者、学校正常运营的组织者，校长的整体素养、管理水平与创新能力尤为关键。若要进一步提高寄宿制的学校效能，应从建立校长选拔与培训机制入手，对校长的年龄、学历、职称等进行考察，根据农村寄宿制学校与留守儿童实际设计具有科学性、有效性、系统性和针对性的校长培训与考核计划。
三、现实选择
1.学校教育应是留守儿童教育的功能主体
第一，完善相关制度与政策法规。为确保对农村寄宿制学校的资金投入与条件改善，还应完善与寄宿制学校相关的教育制度与政策法规。首先，应确定何种地区与学校适用寄宿制，界定何种学生适合在寄宿制学校学习，何种学校应纳入“工程”内，其资助力度由何种依据决定；其次，应制定寄宿制学校中留守儿童的补贴制度与具体管理办法，确定寄宿制学校中教师编制数量、比例与管理办法。最后，应将营养供应与饮食卫生的管理等进行明文规定，完善营养供应与饮食卫生督导制度和监督问责机制。
第二，避免伤害、霸凌与超负学习。歌路营的调查发现，31.7%的寄宿制学校学生表示自己每月至少有2-3次被人欺负，看到同学被别人每月至少欺负2-3次的人多达48.2%，而看到被严重欺负的则有27.5%。这一数据远高于WHO公布的40%青少年的校园霸凌发生率。还有调查显示，寄宿学校的学生伤害发生率为52%，寄宿生活可能是交通事故和动物咬伤的保护因素[13]。此外，由于寄宿制学校存在以上课或自习代替课余生活的现象，不仅让留守儿童超负荷学习，学习兴趣与效率急剧下降，甚至易产生厌学与抑郁情绪[8]。因此，要充分发挥学校教育的功能主体地位，首先应当避免校园伤害事故与霸凌事件的发生，避免留守儿童的身心伤害；其次应合理、多样地安排留守儿童的课余生活，从生活常识、学科知识与技能、科技创新能力培养、艺术与兴趣爱好、体育锻炼等方面丰富留守儿童的校内外课余生活。
第三，保证营养供应与饮食卫生。作为保障青少年身体健康成长的基本条件之一，在《中共中央国务院关于加强青少年体育增强体质的意见》中明确强调必须保证学生的营养供应与饮食卫生。随着上述政策的逐步落实，寄宿制学校儿童的营养状况得到了一定程度的改善，青少年的生長迟缓率与低体重率分别从20%和11%降低到了13.2%和6.8%[12]。但也有相当部分的调查结果表明，贫困地区的寄宿制学校儿童的营养供应与饮食卫生状况依然堪忧。例如，低收入地区学校食堂经常为学生提供肉、蛋、奶及豆制品的比例仅为39.2%、19.7%、8.8%和44.8%[3]；分别有57%和53%的寄宿生表示上课和晚上睡觉的时候有饥饿感[21]；广西农村寄宿制学校饮水水质合格率仅为27%，尤其是微生物污染严重[2]。
针对上述问题，首先应保证留守儿童的肉、蛋、奶、豆制品与新鲜蔬果的供应量，并注意合理配比与多样均衡；此外，鉴于食物、饮用水的微生物污染与肠道传染病发生有显著的相关，加之农村寄宿制学校中师生密集程度高，饮食与外界相对隔绝，所以必须保证食物和饮用水的安全和卫生。具体而言，一方面可以根据省、市、地区的实际情况，建立标准化的农村寄宿制学校食物供应与饮食卫生的标准、供应商的准入与考察机制、营养供应与饮食卫生的监管机制等；另一方面，可设置健康教育课程或在相关课程中进行渗透，亦可采用班会、早会、校园文化等形式进行营养与卫生知识的普及。特别需要强调的是，由于留守儿童在寄宿制学校中占据较大比重，所以还应当注重营养与卫生知识的针对性学习。
第四，合理教师期待与素养提升。当前我国农村教育相关群体对寄宿制学校教师的角色期望是道德完人、学生的第二父母和学校的全能管理者[22]。教师责任的过度扩展与教师期待的不合理不仅会造成教师的身心俱疲，还会造成农村寄宿制学校的师资流失，甚至加剧师资的良莠不齐。因此，农村寄宿制学校应首先对教师的角色期望进行准确定位，并对教师的角色分工进行合理安排，保障师资队伍中文化教师、生活教师、后勤与安全教师的配套合理。另一方面，寄宿制学校还应针对留守儿童的实际情况，制定合理、科学、有效的教师培训计划，切实提高教师群体的综合素养。
2.家庭教育应是留守儿童教育的功能补偿
由于寄宿制学校看似包办了留守儿童的教育与生活，加之社会群体对教师的角色期待不够合理，现有研究者又过于强调学校教育在留守儿童教育中的义务与责任，这极易使家长忽视家庭教育对留守儿童教育的补偿功能。众多调查数据均显示，留守儿童的家庭教育氛围差、家长素质不高、缺乏亲子沟通；也有家长甚至无暇顾及孩子，家庭教育处于真空状态。但事实上，家庭教育对于孩子最大的影响不在于认知的发展，而是道德情感、观念与行为的养成。但由于留守儿童往往父母一方或双方不在身边，多为临时监护人，仅仅满足于孩子的“吃饱穿暖”，或重智育轻德育。因此，留守儿童的家庭教育的实施存在认知教育观取向，对健康教育与道德教育缺乏重视。
另一方面，《教育部关于加强家庭教育工作的指导意见》指出，要加快形成家庭教育社会支持网络，完善家庭教育工作保障措施，着力推动形成政府主导、部门协作、家长参与、学校组织、社会支持的家庭教育工作模式。为了帮助家庭教育实施并促进其发展，从操作方便与效率提升的角度出发，我国大部分省、市、地区都选择了家校合作这一方式。值得注意的是，在进行家校合作特别是编写教材的时候，要依据亲子关系和师生关系的性质、亲子语言与师生语言的不同来设计教学内容与组织教学语言。具体而言，亲子关系具有盟约性，盟约的实现依靠自觉；师生关系具有契约性，契约的实现依靠权威；亲子语言属于简约的私人语言，师生的语言属于规范的公共语言；家校合作的意义就在于让孩子掌握盟约社会的私人语言和契约社会的公共语言，从而发展为完整的“社会人”[23]。因此，家校合作中应注意开发整合家长与社会资源，建构符合地区、学校与留守儿童特点的科学设计和有效操作模式。
参考文献
[1] 乔虹.农村留守儿童教育中推行农村寄宿制学校的实施探究[J].现代中小学教育，2014（11）.
[2] 唐振柱，等.广西农村寄宿制学校饮用水卫生安全状况分析[J].中国学校卫生，2008（7）.
[3] 廖文科，等.我国农村寄宿制学校学生膳食营养状况[J].中国学校卫生，2010（9）.
[4] 卢光辉，田继忠，马忠海.宁夏农村寄宿制学校发展调查报告[J].宁夏教育科研，2013（2）.
[5] 杨兰.西部农村寄宿制学校的问题分析——以贵州省为例[J].中小学管理，2009（6）.
[6] 牛泉.我国农村寄宿制学校现状分析与对策思考[J].教育理论与实践，2009（5）.
[7] 李醒东，赵燕萍.农村寄宿制学校建设的困境与改进路径[J].教育理论与实践，2011（8）.
[8] 肖利敏，等.安徽省农村寄宿制学校学生抑郁焦虑症状及其影响因素分析[J].中国学校卫生，2008（9）.
[9] 何志凡，等.成都市农村寄宿制学校学生膳食与营养状况[J].中国学校卫生，2012（10）.
[10] 房红芸，马冠生.我国农村寄宿制学校学生营养问题及对策[J].中国学校卫生，2010（9）.
[11] 段一凡，等.我国农村寄宿制学校学生营养知识现状分析[J].中国学校卫生，2010（9）.
[12] 左娇蕾，胡小琪.我国农村寄宿制学校学生营养状况及干预策略[J].中国学校卫生，2010（9）.
[13] 程代娟，等.安徽省农村寄宿制学校学生伤害发生情況[J].中国学校卫生，2008（9）.
[14] 贺武华.农村寄宿制学校：运行现状与发展建议[J].东北师大学报：哲学社会科学报，2013（6）.
[15] 谢治菊，刘洋.边远贫困山区农村寄宿制学校建设研究[J].中国教育学刊，2012（8）.
[16] 严鸿和，朱霞桃.寄宿制学校对农村“留守儿童”教育影响的调查[J].现代中小学教育，2006（1）.
[17] 张倩，郑涌.美国积极心理学介评[J].心理学探新，2003（3）.
[18] 任俊，叶浩生.积极心理治疗思想概要[J].心理科学，2004（3）.
[19] 杨兆山，王守纪，张海波.农村寄宿制学校学生的适应问题[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2011（3）.
[20] 贾建国.农村寄宿制学校建设分析：制度互补性的视角[J].教育发展研究，2009（7）.
[21] 张眉，翟晋玉.农村寄宿制学校问题大家谈[J].中小学管理，2009（6）.
[22] 杨兰.农村寄宿制学校教师资源配置要满足学生的特殊需求[J].中小学管理，2013（1）.
[23] 黄河清，马恒懿.家校合作价值论新探[J].华东师范大学学报：教育科学版，2011.
[作者：乔虹（1983-），女，江苏泰州人，南京师范大学泰州学院教师教育学院副教授，硕士。]
【责任编辑 刘永庆】