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总结日本高等专门学校的基本特征和经验，对于创新发展我国五年一贯制高等职业教育，具有重要借鉴意义。
一、高等专门学校的创立背景
二次大战以后，在教育机会均等、教育民主化理念的倡导下，日本进行了学制改革。根据1947年颁布的《教育基本法》和《学校教育法》，建立了战后“六、三、三、四”单一的学校制度体系。战前多元、双重的日本高等教育结构，经过重编整合，成为了单一四年制大学体系。同时，作为过渡措施，对暂不具备升格条件的专门学校改名为“短期大学”。
战前，日本中高级工程技术人才分别由工业专门学校和大学的工科院系培养。战后由于工业专门学校升格为大学（或大学的一个学部），短期大学则因举办工科专业需有大量资源与经费投入，大多转向开办人文、教育和家政等专业，中高级工程技术人才的培养出现了断层。20世纪60年代，日本经济步入快速增长时期，在池田内阁“国民收入倍增计划”推动下，日本政府提出了“技术立国”和“教育立国”的基本国策。为此，日本政府与社会有识之士深感单一学制不能适应工业高速发展对技术人才的需求，不符合日本国情，必须推动日本教育体制的改革。在1961年日本第38次国会上，《部分修订学校教育法法案》获得通过，文部科学省相继颁布《五年制专门教育机构设置纲要》（简称《纲要》）。《纲要》重点就高等专门学校设置、运营管理、组织权限等作了明确规定：高等专门学校招收初中毕业生，学制五年（商船学科为5年半），主要设置机械、电气、化工、土木和建筑类等专业，“教授高深的专门知识，培养职业所必需的能力”[1]，以满足当时日本发展重工业和化学工业对技术技能人才的迫切需要。高等专门学校制度由此建立。
在日本政府和社会各界的大力推动下，第一批19所高等专门学校于1962年迅速建立，当年共招生3375人。高等专门学校的创立，使得日本战后建立起的单一学制体系被打破。50多年来，日本高等专门学校历经快速增长、变革调整和稳定发展等阶段，专业设置趋于多样，科研水平不断提升，多元衔接日趋合理，见表1。鲜明的办学特色，高质量的人才培养，使高等专门学校很好地满足了产业界的需求，顺应了社会民众的意愿，得到了日本社会各界的高度评价，在国际职业教育领域产生了深刻影响。据2016年日本文部科学省统计，日本现有高等专门学校57所（2010年以后未变化），地域遍及北海道、东北、关东、中部、四国和九州等地区，在读学生57611名。学校设置分类统计与在校学生分类统计分别见图1、图2。
二、高等专门学校的基本特征
（一）国家主导的办学主体
日本高等教育学校办学主体的双重性突出：国家和地方政府办学（国、公立大学）约占20%，私立大学一直占80%左右。随着教育财政紧缩政策的实施，国立大学比重越来越小，公立占比有所扩大，而私立大学一直占据主要地位。然而，高等专门学校办学主体国家化的情形却截然相反。据统计，1965年，国立高等专门学校占80%，公立占7.0%，私立占13%。1985年，國立高等专门学校占87%，公立占4%，而私立学校下降到6.4%。在目前的57所高等专门学校中，国立占89.4%，公立、私立各占5.3%[2]。国家主体办学，使得高等专门学校教学设施设备条件优良，师资质量高，学费标准远低于国立大学，人才培养质量得到很好保证，具有较强的生源吸引力。50多年来，高等专门学校与日本高等院校办学主体总格局不一的现象，恰恰说明高等专门学校作为为国家培养中高级应用型技术人才的机构，深受政府重视，国家意志十分明显。
20世纪90年代，随着日本国立高等学校办学主体法人化制度实施，竞争机制与企业经营方式的引入，原有国公立大学的政府保护主义被打破。根据《独立行政法人国立高等专门学校机构法案》，2004年，国立高等专门学校也开始了法人制度改革，学校办学自主权不断扩大，竞争机制逐步形成，办学活力和效率大大提高。
（二）工学为主的专业设置
高等专门学校设立之初，为适应重工业和化学工业的快速发展，专业设置只涉及机械电气、化工土木等领域，不久，又增设了包括航海、发动机等商船类专业。20世纪80年代，日本产业结构由“劳动密集型”向“知识密集型”转变，政府确立了“科技立国”战略方针。为适应这一变化，高等专门学校根据修改后的《学校教育法》规定，加快专业体系改革。一是改造老专业，对信息科学、生态工艺、材料工学等专业进行内容改造和名称变更。譬如，电波工业高等专门学校将电波通信学科拓宽改造成电子工学或信息工学科。二是增设新专业，信息科学、生物科学、国际流通、护理、体育指导等领域相关专业相继设立[3]。尽管专业设置呈现出多样化态势，但工学专业仍然占据高等专门学校的主导地位。根据文部科学省2016年最新统计，2015年，全日本高等专门学校工业、商船类专业占当年招生专业数的94%，就读学生为全体新生的84%[4]。
（三）实践导向的课程设计
日本高等专门学校的课程体系包括通识课程和专业课程，必修课和选修课。根据课程的逻辑性和学生认知与能力发展规律，通识课程逐年减少，专业课程逐年增加。选修课程从四、五年级开始设置，因为届时学生能够明确自己的专业方向，符合五年制学生的培养特点。以长冈工业高等专门学校机械工程专业（2015级）为例：五年通识必修课学分分别是：29∶25∶17∶6∶1，专业必修课学分分别是6∶9∶20∶25∶17，选修课则从第四、第五学年开始，学分要求分别为1：11[5]。
按照《纲要》，高等专门学校课程设置的核心是培养学生的专业实践能力。为此，其主要采取了四方面举措。第一，课程设置务实且具有针对性。专业课程的设立高度注重市场需求，及时停开应用性不强且比较冷门的课程。第二，高度重视实验和实习等实践性教学环节。通过单独设立或理论实践一体化途径设置专业课程，培养学生的专业应用能力。在高等专门学校课程安排中，一般实验实习、设计制图、毕业研究等体验性学习课时要占总课时45%之多，相比之下，普通大学工学部的同类课时只占总课时的35%。第三，增加实践课程学分，适度减少理论课程学分。例如，长冈工业高等专门学校机械工程专业，五年内独立设置的必修专业实践课程学分分别为4.5∶7∶11∶5∶12，总计学分数39.5，占专业必修课总学分的51.3%[6]。第四，重视信息技术教学，紧跟产业发展的时代步伐。
在强化实践能力培养的同时，高等专门学校还加强了学生文化教育和人格培养，提高英语、数学等学科的水准。通识课程一般分为人文社会、数学、自然、外语和艺术五大领域。学校充分利用课程设置的自主空间，扩大选修科目范围，拓宽学生知识面，均衡发展学生人文和科学素养，促进学生敬业爱岗、勇于创新、善于思考、懂得合作人格的形成，使学生成为“拥有广泛基础性人文知识同时，在特定领域中具有较高实践性和创造性”[7]的优秀人才。
（四）紧密稳定的产学研合作
高等专门学校在50多年的发展过程中，不断调整发展策略和重点，实现了从单纯注重教育教学到教学与产学研、社会服务并重的转变。日本学者大成博文认为，根植于地域的高等专门学校，与当地中小企业紧密合作，共同开展技术研究并创造出效益，成为了高等专门学校的办学特色之一，也对高等专门学校综合研究能力的提高起到了重要促进作用[8]。
日本高等专门学校大都设有专门负责产学研合作的组织机构。这些机构的建立，一方面，与行业企业保持联系，安排学生实习、教师企业锻炼，共同开展课程研究、教材开发和质量评价等，避免学校“闭门造车”；另一方面，促进学校与地方和企业产学研合作，开展咨询服务、项目研究和社会培训等工作。比如：最早建立的高等专门学校之一——长冈工业高等专门学校，2002年11月建立了旨在推进产学研合作的技术机构——地域共用科技中心。该校先后与财团新泻产业创造机构NICO技术市场签订了关于培养产业人才的协议，与国民政策金融公库长冈支店签订关于合作推进产学合作的备忘录，与北约银行签订产学合作协议，等等。合作范围和合作深度在同类学校中比较突出[9]。再如：东京工业高等专门学校“产业技术中心”积极推进学校与社会共享技术设备，在支持学生开展实验及畢业研究的同时，还通过举办讲习会等形式开展社会培训，充分发挥共享设备的作用[10]。该校设立的“一般社团法人东京高专技术恳谈会”，旨在推进校企之间技术与信息交流，活跃地区科研活动，2015年11月举办了由理光、奥林巴斯、东芝、富士施乐等企业和东京工业高等专门学校毕业生共同参加的技术合作交流会[11]。
（五）多元化的学制衔接
20世纪90年代开始，鉴于产业升级对人才规格要求不断提高，以及少子化带来的学历高移、生源减少影响，打破原有高等专门学校终结性教育局限，拓展新的办学空间，不断满足高专毕业生继续升学愿望，成为日本高等教育界关注的焦点。日本高等专门学校积极构建多元衔接学制，较好地满足了高专毕业生升学需求。
1.创建技术科学大学
1976年，以培养具有高度创造性、实践性技术人才为目标，兼有教育和研究功能的高职教育机构——长冈、丰桥两所技术科学大学创立，打通了五年一贯制高等专门学校毕业生的升学通道，构筑了与普通教育并行、“专科+本科+研究生”衔接的技术教育体系。
2.内部设立“专攻科”
从1992年起，部分高等专门学校在内部设立专攻科，高专学生修业五年再进行二年相当于本科层次专攻科学习，符合条件者可以向学位授予机构申请获得学士学位（高专毕业生可获准学士学位）。专攻科在坚持“中坚技术者”培养目标的基础上，更强调“具有精深程度”的专业知识传授和“具有实践性和创造性”能力培养。专攻科毕业生既可直接就业，也可升入其他大学就读研究生。如长冈工业高等专门学校专攻科2016年毕业生主要升入了东京工业大学研究生院、东北大学研究生院、新泻大学研究生院、电气通信大学研究生院等院校[12]。
3.普通大学向高专开放
20世纪80年代后期，为满足更多高专毕业生升入本科阶段继续学习的需求，许多综合性大学工学系逐步向高等专门学校开放，高专毕业生作为编入生可直接进入大学三年级继续学习。
至此，高等专门学校向上既可以同时与技术科学大学和普通大学衔接，又可以通过内设专攻科实现学历提升（高等专门学校也接受来自工业高中的毕业生插入四年级，继续专科层次的学习），形成了职业教育内部上下贯通、与普通教育相互融合的良性发展局面。
三、对发展我国五年一贯制高职的启示
我国自1985年试办五年一贯制高等职业教育以来，历经初步尝试、缓慢发展、快速发展和内涵发展等多个阶段。五年制高职以其统筹安排教学计划、有机衔接中高等职业教育和独特的人才培养模式等优势，培养了大批经济建设和社会发展所需要的、面向生产一线岗位（岗位群）的高等技术应用性人才[13]，得到社会和用人单位的充分肯定。目前，全国五年制高职已经形成一定规模。其中，江苏省2016年五年制高职在校生已达45万人。在今后发展中，需要进一步借鉴日本高等专门学校的理念与举措，提升五年制高职教育的质量，努力构建上下衔接、相互沟通的现代职业教育体系。
（一）理顺管理体制，设立专门学院
目前，我国将五年一贯制高职前三年、后二年分属中等职业教育和高等职业教育两个管理范畴。尽管国家教育部已将高等职业教育和中等职业教育划归职业教育与成人教育司统一管理，但在各省市依然未作相应调整，五年制高职还没有归属高等教育业务管理部门。因此，一系列适用于高等职业教育的政策、支持项目以及质量评估考核办法等，对五年制高职尚不适用，兼跨中高职教育的五年一贯制高职很难得到高等教育相关政策的扶持。尽管教育部《关于进一步办好五年制高等职业技术教育的几点意见》（教职成[2002]2号）中明确指出，高等职业技术学院是举办五年制高职的主体，但由于五年制高职前三年免收学费，政府财政拨款参照中等职业教育标准执行，加之初中毕业生与高中毕业生同在一个校园学习，管理难度增大，使得高等职业技术学院举办五年一贯制高职积极性受挫。2003年设立的江苏联合职业技术学院，是江苏五年一贯制高职管理的创新，对规范全省五年制高职管理，统筹全省招生计划，制定专业教学标准，开展教学质量督查，保证全省五年制高职的健康发展起到重要促进作用，形成了江苏五年一贯制高职管理的亮点与特色。然而，管理体制不顺的问题依旧存在：一是由于江苏联合职业技术学院与作为真正办学主体的各个分院（举办五年制高职的职业学校）之间没有人财物等直接控制关系，各个分院办学条件和管理水平差异较大，造成办学水平和质量难以控制；二是由于各个分院仍然归属中职管理范畴，在举办五年制高职的同时，还必须承担着相当一部分中职教育任务，五年制高职的高职教育属性受到弱化。
借鉴日本高等专门学校的办学经验，设立我国五年制高职专门学院，是新形势下理顺五年制高职管理的有效途径之一。要严格准入制度，制定专门学院的设置条件，选择部分区域经济社会发展对五年制高职人才需求量大，办学条件好、办学水平较高，具有五年制高职办学特色的职业学校组建开展五年制高职教育的专门学院。政府应将专门学院纳入高等职业院校序列，加大政策倾斜力度，给予更多项目支持。专门学院要不断更新五年制高职理念，加大师资队伍建设，系统设计、不断优化人才培养过程，更好彰显五年制高职的优势与特色。
（二）优选专业设置，改革课程体系
我国五年制高职试办初期，相关学校围绕地方经济产业发展，结合学生心智和能力发展规律，充分发挥长学制优势，专业设置以工业类、护理类、艺术类及其他复合型专业为主，办学得到了社会的充分肯定。然而，随着规模的扩大，不少学校把举办五年制高职作为解决生源不足的手段，新增专业过多考虑招生吸引力或教学成本，导致专业特色不鲜明[14]。课程设置方面存在两方面主要问题：一是由于行业标准、岗位标准不够规范和全面，五年制高职专业培养目标定位偏差，加之五年一体化设计理念还未深入人心，课程体系设计尚未形成严密贯通的逻辑架构，层次性和衔接性不强，不能很好地关照学生的认知规律和技能形成特征；二是课程设置过早专门化，文化基础、通识课程不足，课程可选性不强，学生基本人文素养、综合素质培养重视不够，可持续发展基础不厚实，长学制时间优势未得到充分体现。
五年制高职专业设置应充分发挥时间优势、年龄优势和系统化优势，主要定位在专业能力培养需要反复训练、培养时间较长、复合型教学内容较多的专业。要借鉴日本高等专门学校专业管理经验，加强顶层设计，加快制定和发布国家《五年制高职专业目录》，编制指导性五年制高职专业教学标准。各举办学校要根据区域经济发展、产业需求，突出五年制高职长学制专业适应“互联网+”跨界融合要求的优势，适度减少专业门类，注重集群式发展。要紧紧围绕人才培养目标，系统设计、统筹规划五年课程，融实践性、人文性和国际性为一体，结合在校学生年龄特点，尊重学生身心发展规律，对接岗位（岗位群）要求，合理安排课程内容和排列顺序。要增强可持续发展意识，注重学生人文素养与专业素养的培育；要拓宽学生国际化视野，培养学生包容、开放的心态，努力为学生成为国际型、开放型人才奠基。
（三）深化校企合作，增强服务功能
校企合作、工学结合是五年制高职的本质要求，开展产学合作、项目研发，提高服务社会水平有利于发挥学校资源优势、提高学校社会地位。由于现阶段我国相关法律法规不健全、文化传统不适应等原因，行业企业参与高职院校办学的热情不高，校企合作共赢局面尚未形成。同时，由于举办五年制高职的学校层次不高，师资专业能力不强，开展科技开发、社会培训认识不到位，难以满足产学研合作、项目研发的要求，校企合作在广度和深度上远未达到理想效果。
推进校企合作、产教融合是五年制高职创新人才培养模式、提高质量、增强特色的重要途径。可借鉴日本高等专门学校办学经验，一方面，政府要建立健全有关法律法规，发挥好社会资源的统筹协调作用，建立起产学研结合的动力机制、运行机制和保障机制，搭建校企合作平台，定期发布相关信息，促进校企交流与对话，共享优质设备资源和师资资源；另一方面，五年制高职学校要以市场需求和促进就业为导向，找准校企合作的切入点和实施路径，主动对接行业企业，促进教学过程与生产过程、校园文化与企业文化深度对接，推进校企合作、工学结合良好局面的形成。
（四）拓宽升学通道，满足多元需求
受多方面因素影响，在我国，进入五年制高职学习还主要是不能被普通高中录取的学生。随着适龄人口减少和普通高校本科招生规模逐步扩大，五年制高职生源急剧下降。部分五年制高职学校不得不降低招生入学门槛，造成学生整体素质下滑，致使社会吸引力和认可度受到冲击。尽管五年制高职毕业生可以通过某种途径升入本科，但大多属于自学考试或成人高校系列，即便近几年也可對接普通本科院校，亦因招生规模太小、专业覆盖面不广、招生院校吸引力不强等原因，难以满足高职毕业生日益增长的升学需求。
日本高等专门学校的发展经验说明，畅通五年制高职毕业生升学通道，构建多元化的学制衔接体系，可以改善当前我国五年制高职生源不足、质量不高的现状，促进其可持续发展。日本高等专门学校实现了内部的衔接与外部高等学校的融合，我国也要加快构建职业教育的“专本硕博”深造通道。要根据《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）的相关精神，“适度提高本科高等学校招收职业院校毕业生比例”，继续推进高职与本科“5+2”衔接分段培养试点项目，不断探索五年制高职学生发展的新路径，为增强五年制院校吸引力与生命力创造条件。
参 考 文 献
[1]久世俊郎，金津綾美，山本剛志，千葉寛子，横井敏郎，島田麻美.高等専門学校の現状と課題：苫小牧高専を事例とする調査報告[J].公教育システム研究，2001（1）：4.
[2]文部科学省.高等専門学校について[EB/OL].[2016-12-15].http：///H27kouryuu1127.html.
[12]長岡工業高等専門学校.学生便覧2015[EB/OL].[2016-12-15].http：//www.nagaoka-ct.ac.jp/zaikou/713.html.
[13]教育部.教育部關于进一步办好五年制高等职业技术教育的几点意见[Z].教职成[2002]2号，2002-03-27.
[14]唐智彬，石伟平.当前我国重视发展五年制高职教育的意义和策略[J].教育与职业，2010（10中）：12-14.