摘 要 在职业教育领域，学科型课程被“颠覆”之后，工作导向型课程着实在提升岗位胜任力方面颇具成效，但由于拘囿于教育“二元论”的视阈，知识“不完整”、组织“不完整”与取向“不完整”问题持存。基于此，在揭示职业教育现有“课程三弊”基础之上，以联合国教科文组织提出的“培养完人”为目标，以现象学、哲学一元论等为依据，通过对普通教育、职业教育两个领域现有课程模式进行比较，并通过描述完整性、校本性与建构性特征，提出“完整课程”方向。其中，完整技术、完整师资、完整资源等构成其实现条件系列。
关键词 完整课程;课程范式;职业教育
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）28-0008-08
学科型课程招致批判之后，俄罗斯制、国际劳工组织MES课程、北美CBE课程、德国学习领域课程等工作导向型课程逐一登陆中国，学科型课程在职业教育领域的主体地位逐步被替代。并且，这一态势渐从中、高职渗透至应用型本科人才培养体系之中。但是，现有工作导向型课程所培养的学生既未达到教育界自身的满意，也远未达到企业界的满意。事实上，该类课程虽然在一定程度上认识到工作知识的特殊性，深化了对职业教育基本问题的理解，并由此缩短了“学校—工作”之间的距离，但并未解决知识“不完整”、组织“不完整”与取向“不完整”三个课程维度的核心问题。由此，本研究提出“完整课程”的概念，以期回归职业教育课程改革的根本方向。
一、课程“三弊”
拉尔夫·泰勒于1949年出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“课程编制的圣经”，围绕课程目标，选择课程内容、实施组织与评价构成了泰勒课程原理的四个核心环节[1]。即使之后施瓦布“实践模式”、斯腾豪斯“过程模式”、多尔“后现代模式”出现之后，泰勒所开创的“目标模式”在课程开发领域依然居于主导地位。职业教育DACUM与BAG课程开发技术即属于该范畴。但是，基于泰勒“目标模式”的职业教育现行课程内容、组织与取向上的“不完整”，直接消解了职业人才培养的“完整性”。
（一）知识“不完整”——三维分离
人类童年时期，教育一直镶嵌于生产生活的母体之中，知识以“具象”形式存在。经历漫长岁月的积淀，于奴隶社会早期，教育与母体分离，学校诞生并逐步成为与社会隔离的“象牙之塔”，知识则由学者群体从生产生活的母体中被“抽象”出来。该事件在人类发展史上从“正、反”两个方面都显得尤为重要。从正向看，“抽象”体现出“人之为人”的思维特质与智慧发展水平，尤其揭示出人类认识并改造自然的智力潜能。但思维“抽象”的结果遮蔽了人类本身固有的直觉能力，“身体”的认识功能在很大程度上遭致破坏，尤为可怕的是人类沿着这条道路越走越远。不难发现，从柏拉图“理念”至笛卡尔的“理性”路线对于人类理性精神的高扬，以及培根在《新工具》一书中提出的“科学归纳法”等对于思维“抽象”起到推波助澜的作用，甚至可以视之为知识“不完整”在哲学维度的宗脉源头。
事实上，培根“知识就是力量”中的“知识”已经完全不是“完整”知识，借科学家之手，知识在自然界与人类社会的整体“情境”中被“析出”之后，逐一被学科专家编撰在教科书之中，但知识经过系统化处理后，遂而变得更加“支离破碎”，主要体现在三维分离：其一，知性与物性分离。当“符号”本身以知识相命名时，本来嵌入生产生活之中的知识被“剥离”开来，知识“知性”与“物性”彼此割裂。在认识论上，尤其导致了人类拘囿于“知性”与“物性”的二元对立之中，自然无法逼近知识的本来面目，近代以主体和客体、内在心灵与外部世界相分离为特征的表征主义认识论危机主要源于此[2]。另一方面，“知性”与“物性”分离消解了“完整知识”本身的“完整”力量，这即是因何卡拉赫和斯屈理曼所描述的“巴西男孩”在街头兜售物品时可以自如地运用数学，而离开市场同样简单的数学却一无所知之故[3]。其二，命题之知与能力之知分离。“知性”与“物性”分离迁移至认识主体“人”身上，遂演变为命题之知（Knowing That）与能力之知（Knowing How）分离。在认识论领域，威廉姆森与赖尔早在20世纪中期即就此命题展开了“理智主义”与“反理智主义”的热辩[4]，引人关注的事实是，脱离“物性”的“知性”部分即“命题之知”直接传输至受体，无法自然转化为“能力之知”，换句话说，习得命题性知识之后，并无职业胜任力。正如一位棋手棋谱背得娴熟但棋艺可能拙劣，一位厨师熟记菜谱甚至不会烹饪一样。其三，明言部分与默会部分分离。1958年，波兰尼在《人的研究》一书中指出，人类有两种知识，其中，以口头、书面或地图、数学公式来表达的部分为明言知识，不能如此系统表述的部分为默会知识[5]。二者比较，明言知识符合语言逻辑，默会知识则是前逻辑、前语言的知识。由于默会知识一般内化于“行动”之中，所以学校本位职业教育更多关注了知识的明言部分，而在工作本位职业教育中，对于明言部分则出现了部分疏漏与缺失。
知识“不完整”在课程中通常表征为：重视知性，疏略物性;重视命题之知，疏略能力之知;重视明言部分，疏略默会部分。另外，还有伯恩斯坦指出的：重视“垂直话语”，轻视“水平话语”等。甚至可以说，在学校形式的职业教育中，一直在传播知识的“一半”，可想而知，一个掌握“不完整”知识的主体不可能适应这个完整的世界，也不可能成为一个“完整”的人。
（二）组织“不完整”——三类碎片
现实中，错误在知识“不完整”处并没有就此止步，这些“不完整”的知识继续以“不完整”的组织方式“堆积”起来。“结构决定功能”，知识组织方式甚至比知识本身更为重要。只有按照知识之间内在逻辑构建的知识体系，才可使知识元素活化，从而挥发出知识固有之力。“不完整”知识以“不完整”组织的直接结果是对于结构力量的消解。事实上，以学科逻辑编制的课程体系一直重复着“不完整”的组织方式，最终使知识深度“碎片化”。