随着《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》颁布，社会各界对教师队伍的关注度持续攀升，如何更好地发挥教师主体作用，使教师真正成为教育改革与发展的实践者、推动者和引领者，需要我们对新一轮教师队伍的建设进行战略思考和整体设计。而如何通过教育行政自身职能转变，以行政外部机制重构来支持教师内生动力、自主意识的发展，教师专业发展的供给侧改革是首要而又无法回避的问题。
一、厘清教师专业发展供给结构的三个维度
在深化课程改革的时代背景下，教师职后繼续教育转型机制的研究与实践迫在眉睫。从基础教育发展对教师的需求来看，笔者认为，教师的发展分为三个维度。第一个维度是指教师的教育能力，包括专业知识、专业能力、跨学科素养、教学艺术等，大多数区县教师教育等机构组织的各级各类培训，基本上是针对此部分内容来进行的。
第二个维度是指教师的教育情怀，包括教育视野、文化底蕴、理想信念、精神气质等，笔者认为这是当前教师培训必须加以关注、对教师长远发展至关重要的部分。但是从实践层面来看，往往很难通过以往的培训方式得以实现，不是给老师做几场师德报告、给老师讲几次职业素养教育等就能够内化生成，而是要基于“人的发展”这个教育理念设计，更多采用的方式是唤醒、激活、引导和支持。
第三个维度是指教师的个人修养，包括个性品质、审美情趣、生活品位、人际互动等，笔者认为这部分也要予以一定的关注，我们平时在规划教师培训的时候，可能首先关注的是教师这个身份、关注的是教师的职业角色定位，却较少关注教师个体、关注其作为人本身的问题，即“怎么让教师成为完整的人”的问题。有关教师的个人修养的部分，也应该纳入到教育管理者的视野当中来，不能让教师职场专业发展遮盖了对教师生存状态的关照。
二、优化教师专业发展供给结构——“五高一小”研修策略
群众“上好学”的愿望越来越迫切，“择校不如择师”也越来越形成社会共识，有效破解“择校”难题、培养更多“好老师”成为教育发展的现实需要。为此，我们抢抓发展机遇——京津冀协同发展上升为重大国家战略，逐步引进首都教育高地资源，依据教师队伍发展实际问题、兼顾城乡教师差异与需求，构建了“五高一小”城乡教师研修模式。
1.高规格项目推动，从盲目走向项目，找准方向提升理论素养
以往的培训总是今年请几位专家作报告、明年又换另一批专家过来，许多参训教师在听讲现场触动很大，然而培训结束后回到学校的教学现场，却觉得举步维艰、困难重重，理论、理念转化为实践、实操缺乏内化路径。为了使培训学习实现软着陆，邢台市桥西区建立与高校合作的研修项目，形成长期跟进指导的工作机制。先后与北京师范大学合作组建“卓越学校”项目组，与首都师范大学合作组建“变教为学”项目组，与北京教科院合作组建“可持续发展”项目组，涵盖区内城乡所有学校。这种以“项目长期合作的方式、相对固定专家的指导、基于教师需求的跟进”为特征的新型研修机制的建立，将原有培训方式转变为专家指导下的常态研修，从根本上解决了一线教师理念落地难的问题。教师们在各自项目组的任务驱动下，从盲目无所适从走向持续跟进研究，不断提升理论素养。
2.高层次专家引领，从模糊走向聚焦，寻得路径提升专业素养
京冀合作平台搭建之初，主要引进大学的专家、教授，围绕区域“特色学校建设”目标，指导学校建立理念系统和发展规划，奠定学校特色发展的理论基础。随着京冀教育深度合作的推进，专家指导从理念层面延伸到实践层面，专家数量也相应增加，北京教研员、名校长、特级教师、骨干教师等陆续加入项目组。专家团队每月深入常态课堂、对话骨干教师、指导特色课程开发，通过京冀同课异构、年级课例研讨、常态课堂诊断等，有效提升教师对理念与课程的理解与渗透力。针对各学校教师教学的实际问题，卓越学校项目组开展“主问题设计”“教师行动研究”“语文学科——课程目标设计与阅读能力提升”“英语学科——课程目标设计与自然拼读法”“数学学科——课程目标设计与学情分析”“微课题研究”等理念与实践的研究。所有教师在专家的引领下，从东一头、西一头的零散学习逐渐走向聚焦项目教学的框架问题，目标明确，路径清晰，专业素养快速提升。
3.高质量课例研究，从模式走向理念，研得方法提升能力素养
课堂教学是教师工作的主阵地，课改就是要从这个主阵地入手，改变传统教学中过于强调接受性学习、死记硬背、机械训练的症结。我区组织了几轮课改研讨，发现各学校的理念系统各具特色，但是课改方案却大同小异，课堂流程依然脱离不了教学模式的制约。因此，我区将“理念课堂”作为深入推进课改的新引擎，每学期开展4轮课例研讨，分低、中、高三个年段进行，项目校之间跨校协作、群体驱动机制应运而生。在北师大、首师大专家指导下依托课例研究，从教案范式、教学设计、课堂观察、课后反思、理念落实等方面引领骨干教师大胆尝试新理念下的课堂教学，建立了五阶段课例研究模型，即：校内共同备课——专家网络指导——校间同课异构——校内跟进教研——案例资源库建设。专家指导下的高质量课例研究，贴近教师专业发展状态的实际，更有效地激活了教师的智慧潜力，有力地推动骨干教师群体的专业发展。
4.高水平读书交流，从被动走向主动，勤于思考大幅提升思想素养
教师工作繁忙，对许多教师来说，根本没有时间读书学习。如何激发教师的读书热情、催生教师读书动力，是基层教育管理者面临的一个难题。我区依托京冀合作项目建立教师读书会新机制。每个项目组的专家给学校推荐的书有所不同，从海量图书中专门挑选有针对性的定制书单，主要都是围绕学校发展、教师研修以及课改实际需求等，也包括传统文化类国学典籍。给管理岗位人员推荐的书，有霍伊《教育管理学》、闫祯《教育学学程》、王卫红《简明心理学》等书籍；给一线教师推荐的学科类图书包括：数学类的吴和贵《支架式教学》、俞正强《种子课》等；语文类的陈丽云《阅读有妙招》、干国祥《理想课堂的三重境界》等，阅读这些学科专业、教学策略、教育心理等提升理论素养的书籍，对于骨干教师改进教学工作起到积极作用。为使教师读书常态化、营造良好的阅读文化，区教育局建立了教师读书会制度，组织开展“走向教育家读书沙龙”，区属学校利用例会时间，每周或每月教师分享读书心得、畅谈实践体会，将读书学习与教学实践紧密结合。
5.高起点名校跟岗，从职业走向专业，开阔视野迅速提升综合素养
在京冀合作项目中，收获超出预期的是高起点名校跟岗。北京专家在当地都参与过不少合作项目、有自己指导的实践基地、有理念落地的成果学校，而这些学校成为我们跟岗学习的影子学校。以项目组为单位每批次都会安排二三十名教师，每批跟岗时间为一周或两周，每学期不少于三次。校长们发现参加跟岗学习回来的教师发生了质的变化。在跟岗学习中，他们深受学校文化的熏陶、教师人格的影响、课程豐富的感染，教育理论在充实、教学方法在提高……笔者认为，教育就是唤醒、激活、引导、推动，打开教师的教育视野，激发教师的发展潜力，让骨干教师亲临别人的教育现场、更为直观地认识和了解教育，当看到那些优秀教师敬业、精业、乐业的工作状态的时候，对跟岗教师内心的触动，绝不仅仅是课堂上所呈现的部分，更为可贵的是使教师具有了自我发展的精神需求和实施课改的动力引擎。
6.小学科工作坊，从孤单前行走向抱团发展，合作共享不断提升教师幸福感
从全区整体情况来看，音、体、美、科学教师两级分化特别严重，获得国家级奖励的教师主要集中在“小学科”，而出现问题比较集中的也在这些“小学科”。之所以称其为“小”，主要是这些学科专任教师数量占比小，因而存在大量兼职教师，导致一些学科教学质量难以得到保障。于是，区教育局提出“不让小学科教师孤独成长”——组建小学科工作坊。
成立教研学习共同体，打破校际界限，改变传统的指令性、模式化的沉闷、低效教研方式，建立音乐、美术、思品、科学4个学科共10个工作坊。鼓励有经验、有成就的音、美等名师担任工作坊坊主，每个坊主都采用自主申报的做法，由教师自发组织、自主结群，根据个人的兴趣爱好和工作的实际需要自愿参加，形式不拘一格，具有“自主性、合作性、草根性”的特点。活动前确定研讨主题，明确活动的重点、发言人、主持人、地点、时间、形式等，在教研员的帮助和指导下，将各学科的活动方案做实做细，既有针对性又不死板。“我们从个人的尝试、错误中成长，但是如果没有一个共同体支持我们去冒险，我们个人去尝试和承受失败的意愿就会极度有限。任何功能被个人化后，最可能的结局是大家都保守地做，即使都明白那行不通，仍不肯偏离默认的所谓‘行得通’的做法。”[1]一个人走得快，一群人才能走得远，同伴间的合作互助共享机制，有效地带动这些不被重视的学科教师群体的优化发展。教师们利用工作坊这一轻松民主、自然灵动的教研方式，在“聊一聊”、“议一议”中探讨教学中遇到的实际问题或课改中的“热点”问题，这种真切开放的交流给教师带来的是最直接的心灵触动与思想启迪。
三、增强教师专业发展供给侧的适应性与灵活性
经过几年的实践与探索，我区形成了“课例研讨+读书分享+跟岗学习”的基本策略，建构了“五高一小”研修模式，对于城乡义务教育教师队伍协同发展，笔者有以下几点思考。
1.变“圈养”为“放养”
在区域教师专业发展顶层设计上，要改变过去“统一化、集中式、封闭性”的培训方式，构建起更加趋向于“多元化、小实体、开放性”的研修机制，把集中统一配送转变为链接资源平台，城乡学校教师各取所需、各定目标、共同发展。例如，高规格项目推动，构建了大学—教育行政—中小学教育共同体，各项目组学校“组内同质，组间异质”，做到农村与城市教师分类施训、长期跟进，在内容设置上更加关注教师实际需求、关注课改动态变化，从而提高了供给结构对需求变化的适应性和灵活性。
2.从“输血”到“造血”
衡量教师培养质量关键要看“输出”，通常大量的培训都比较集中于教育观念、教学策略、技术媒介等引入，但其实学校真正改变在于对其内部“造血”功能的激发。从这个意义上讲，从学校管理者到教师团队这种心力的焕发更为重要。在当前外部资源不断输入的同时，教育管理者不能忽视教师团队的组织活力与持久动力，而这些都有赖于学校内部力量的有机建构。例如，高层次专家引领、高质量课例研究，不仅着眼于对教师实际转化能力和应用能力的提升，更着眼于寻求开发学校自身的能量来解决自己的问题，而其最终就是重新焕发教师那种教育的激情和初心。
3.要“公转”兼“自转”
在教师队伍发展理念上，既要对全区教师队伍建设进行整体规划，同时又要关注教师作为个体的发展意识。我区教师队伍研修模式设计成树形结构，阐释了作为生命个体的教师自我成长的脉络，“根”即输送扎根，“干”即自我拔节，“枝”即枝繁叶茂，“叶”即自由输出，“一根一干一枝一叶”结构，更为形象地解读了教师自我向上成长的动力源与生长点。例如，高水平读书交流，从阅读书目方面更倾向于教师个体的选择，从最初不想读书、没时间读书渐渐走向读书习惯化、常态化；高起点名校跟岗，大部分教师都有外出深入学习的机会，为教师实践学习提供了更大自主空间；小学科建工作坊，引领教师不断发现自我、悦纳自我，让自我闪光，找到个人的发展愿景，形成新的增长动力。
教师是教育发展的第一资源。统筹城乡教师专业发展供给侧改革对教育行政部门和学校管理者提出全新的发展要求和变革方向，要根据教师不同阶段成长需求、专业能力及所能发挥的作用，唤醒自主发展意识，拓展专业成长平台，发掘内在潜能和创造力，使所有教师人人有目标，个个得发展，整体提升教育发展的“软实力”和区域教育发展的核心竞争力。
参考文献
[1]帕克·帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].上海：华东师范大学出版社，2014：138.
本文系河北省教育科学研究“十三五”规划重大课题“京津冀基础教育协同发展典型案例研究”（课题编号：1601012）的阶段性研究成果。
（作者系河北省邢台市桥西区教育局副局长）
责任编辑：胡玉敏
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