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报告和国家中长期教育发展规划对公民教育的认肯、关注，公民教育的理论建构与实践探索已经逐渐进入了各级各类学校的重要议程，部分省、市（比如上海、山东、江苏等）的中小学校也开始了公民教育的实践探索。但是，从实施的策略和效果来看，学校公民教育依然没有找到有效的实践策略，公民知识讲授仍然是主流，而“公共生活”的建构却往往被忽视了，而缺乏“公共生活”的支撑，公民教育的实效性很难得到提升。笔者认为，学生公民品质的培养需要学校提供公共生活的空间，以公共生活为基础和平台，引导学生参与到公共生活当中，这才能更有效地锻炼和培育学生的公民品质和公共精神。因此，从实践策略的角度来分析，学校公民教育需要关注公共生活空间的建构和培育，以此为基础来促进学生公民品质的发展。
一、公共生活与私己生活的差异
学校公民教育是以公共生活为基础的，而不是私己生活。公共生活与私己生活的伦理基础具有显著的差异，前者是公共伦理或公民伦理，而后者是私人化的道德伦理。事实上，早在古希腊时期，人们就已经注意到公共生活与私己生活的差异性。亚里士多德认为，私己生活所立基的是私人领域的伦理道德关系（比如父母子女之间、朋友兄弟之间的伦理关系），这些伦理关系因私人情感的亲疏远近而体现出特殊性；与此相反，公共生活则是属于国家和城邦的，它是一种以公共性、普遍性的伦理道德为基础的实践活动。因此，亚里士多德在《尼各马科伦理学》一书中特别指出，公共行为的“正义”区别于家室的“正义”，公民的友爱区别于家室的友爱和伙伴的友爱 [1 ]。前者属于公共生活和公民伦理的范畴，而后者则属于私己生活和私己伦理的范畴。事实上，肇始于古希腊时期的有关公共生活和私己生活的认识，一直延续到了当代哲学和思想领域。汉娜·阿伦特追溯了古希腊时期的公共生活领域与私人生活领域的二元划分，认为这种划分在现代社会也依然适用，同时她指出“一个人如果仅仅过着个人生活（像奴隶一样，不让他进入公共领域，或者像野蛮人那样不愿建立这样一个领域），那么他就不是一个完整的人” [2 ]。在阿伦特看来，公共生活领域是一个自由、平等、非暴力的领域，而私己生活并不具备这3个特征。当代的另一位著名哲学家于尔根·哈贝马斯也曾深入分析了公共生活领域与私己生活领域的差异。在哈贝马斯看来，公共生活具有公共性、契约性、商谈性等基本特性；而私己生活则是公民作为个人在家庭生活、朋友交往、私人交往等私己领域中所形成的交往实践活动，它并不具备公共领域和公共生活的基本特征 [3 ]。
从以上对公共生活的分析当中，我们可以看出，公共生活的基本内涵事实上可以概括为：公共生活是一种以普遍性的公共伦理为基础、以公共的“善”和正义为根本目标的交往实践活动。公共生活作为一种特殊的生活方式，它包含了以下几个方面的基本特性：（1）公共生活是以可推广的、可普遍化的公共伦理为基础的生活实践，而私己生活“不能产生可以推广的公共性的交往关系” [4 ]。在公共生活领域中，人与人之间的交往关系所遵循的不是私己性的人际伦理，而是一种具有普遍性的公共伦理，即你虽不认识对方，但是你依然要把对方当作一个平等的主体来对待。（2）公共生活是以公民的公共交往为基本特征的生活实践。公民的公共交往并不是简单的人与人之间的交互活动，而更主要的是公民与公民之间就公共事务、公共问题而展开的协商对话，这种协商、对话、交往所追求的主要是公共利益以及公共问题的解决。（3）公共生活是受法理规范所保障的生活实践。公共生活以法理规范为准绳，同时受到法理规范的保护。公共生活的交往双方都不得逾越公共法律、规范的制约，而必须在法理规范的认可范围之内展开交往实践活动。因此，公共生活不仅体现着公民之间的民主平等性、主体性和协商性等特征，同时也深刻地体现着法理性、规范性和契约性。
二、学校公民教育的生活基础：从私己生活向公共生活的转型
公共生活和公民教育作为源自西方的概念，与我们的本土的生活方式和教育理念有着相当的距离。我们的生活方式和教育传统中最初并无“公共生活”与“公民教育”的观念，直到清末民国初期，西方的公共生活方式和公民教育理念才渐次传入中国。而到了1922年，公民课程才开始在我国中小学校中得以设置和实施。但是，由于当时的社会生活方式依然主要是私己生活，而无成熟的公共生活，因此公民教育受制于生活基础的薄弱，一直未能有效地开展。但是，到了当代社会，随着公共生活和公民社会组织的勃兴，人们在公共领域中的生活方式开始出现了由私己生活向公共生活的转型。为此，学校公民教育的生活基础也随之逐渐产生了转型。
传统中国人的生活方式是一种“私己生活”方式，只有私己的道德伦常，而无公共的道德准则，正如梁任公所言，“偏于私德，而公德殆阙如” [5 ]。传统生活建立在以儒家伦理为核心的三纲伦理体系之上，它导致了只有长辈晚辈之间、兄弟姐妹之间、朋友伙伴之间、君主臣民之间的私己道德要求，而缺乏公民之间、公民与社会之间、公民与国家之间的公共道德要求；只有一个家庭、一个家族、一个姓氏的私人道德关系，而无一个国家、一个组织、一个政治团体的普遍伦理关系。因此，传统的生活方式中充斥着血缘、自然情感、家族情感等因素，而缺乏公平、正义、自由等公民伦理因素。这也正是费孝通先生所指出的中国人的伦理思维的基本特征。在费孝通先生看来，中国的儒家伦理体系形成了一种伦理的“差序格局”，伦理关系就正如一颗石子投入水中，在水中泛起一圈圈的波纹，而道德人伦所体现的正是这一轮轮波纹的差序 [6 ]。这种以“差序格局”为特征的伦理体系，造成了以“己”为中心扩散开去的私己伦理，而难以形成普遍性的公共伦理，也难以形成公民与公民之间的平等关系。因而，在传统社会中，学校教育并不是以培养具有公共精神的“公民”为主要目标，而是以培养忠诚于血缘情感、家族道德和君臣伦理的“私民”为主要目标。这就使得公民观念在近代社会难以获得快速的发展，而公民教育理念也一直无法深入有效地影响学校教育的变革。
但是，到了当代社会，人们的生活方式发生了巨大的转变，现代工业大生产和发达的商品经济正在改变着人们的封闭的生活方式，市场经济体制也在不断发展和完善，公民组织如志愿服务团体、社区组织、专业协会、慈善团体、非政府组织（NGO）等也在不断壮大，这些都为公共生活的形成提供了更广泛的社会基础。如果说传统的“私己生活”遵循着血缘情感、私人关系等道德逻辑，那么“公共生活”则带来了理性、法制、平等的道德逻辑。正如衣俊卿所言，私己生活向公共生活的转型，“为平等的、理性的、民主的、人道的社会关系和社会结构提供了重要条件” [7 ]。这种生活方式的转型，也为学校公民教育提供了更为坚实的生活基础。公共生活肯定了具有主体性、创造性和权利性的现代公民，而批判了被动性、服从性和片面义务性的“私民”，这无疑促进了当代教育的转型。在当代的学校教育领域之中，公民教育的相关实践活动也发展了起来，尤其是2000年以后，国家、社会以及学校教育对于公民身份和公民教育已经愈来愈重视，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》更是进一步指出要加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念。这为各省市、地区的公民教育实践提供了政策的保障和依据。
显然，从私己生活向公共生活的转型，已经对学校教育提出了新的要求，它要求学校教育不仅要培养具有知识、道德的现代人，同时也要培养具有公共精神和公共品质的现代公民。因此，学校公民教育应以公共生活为基础，发展学生的公民素质，促进学生的公民德性和公共精神的完善，从而也更好地推动公民社会的发展与成熟。
三、公共生活在学校公民教育中的基础性作用
公共生活在学校公民教育中发挥着重要作用，受教育者的公共精神和公民品质的培育离不开公共生活的支撑，生活的过程本身就是道德培育的过程，道德学习、道德教育的过程与生活的过程具有内在一致性 [8 ]。正如陶行知先生所说：“过什么生活便受什么教育……好生活是好教育，坏生活是坏教育；高尚的生活是高尚的教育，下流的生活是下流的教育。” [9 ]我们也可以说，过公共的生活便受公民的教育，过臣民的生活便受臣民的教育。公共生活作为一种支撑性的力量，它在事实上构成了学校公民教育的伦理基础和生活基础，发挥着至关重要的作用。
首先，公共生活构成了学校公民教育的伦理基础。学校公民教育在很大程度上是以具有普遍性意味的公共伦理为基础的，而公共伦理的形成和发展有赖于公共生活的支撑。在传统社会当中，人们的生活方式主要是私己生活方式，人与人之间缺乏公共交往和公共生活，因此私己的道德伦理关系在传统社会中占据了主导地位。但是，在现当代社会，人们的生活方式已经由传统的“私己生活”逐渐向“公共生活”转型，公共生活空间的拓展已经促使学校公民教育的伦理基础发生了转变，即从私己伦理转向了公共伦理。公共伦理作为具有公共性的道德伦理规范，显然主要不是依赖于强权或暴力而产生的，而是在公共生活中通过公民主体之间的公共协商和伦理对话而产生的。公共伦理的合法性正是来源于公共生活和公共参与。学校公民教育所传递的公共伦理规范，也必须经由公共生活的检验才能成立，其合法性来源于学校的公共生活。因此，学校中的公共生活事实上可以起到建构学校的公共伦理的基础作用，它可以为学校公民教育提供伦理基础。
其次，公共生活构成了学校公民教育的生活基础。学校公民教育不能仅仅依赖于课堂讲授和知识传递，更为重要的是要依赖于具体的、鲜活的生活实践来锻炼学生的公民品质和公民行动能力。从这一点来看，学校中的公共生活可以为公民教育提供生活实践的基础，促进学生的公民品质的成长。在学校的公共生活中，学生可以通过生活实践来内化公民知识和公民品德，增强自身的公民行动能力。对于学生而言，他们可以参加的公共生活在类型上是多样化的，比如学校的公共生活、“小社区”中的公共生活以及更为广阔的社会公共生活。学生参与学校的公共生活（比如社团组织、学生自治会以及其他公共团体等），可以形成整个学校的公民氛围，同时提升学生自身的公民品质。学生参与“小社区”的公共生活，可以为社区发展做出力所能及的贡献，同时也可以在社区生活中感受到自己作为社区公民的权利和义务。学生参与到更为广阔的社会公共生活当中（比如社会慈善事业、志愿者服务、社会公共事业等），可以让学生锻炼自己多方面的公民品质和公民能力，形成更为健全的社会公民意识。总之，公共生活为学校公民教育提供了一个具体的生活实践平台，在这个平台之上，学生可以参与到学校、“小社区”和“大社会”的公共事务当中，完善自身的公民品质和公民能力。
四、学校公民教育的实践策略：基于公共生活的分析
如前所述，公共生活不仅可以为学校公民教育提供伦理基础，同时也可以为学校公民教育提供生活实践的基础。因此，从实践的角度来分析，学校公民教育在培育公民品质的过程中，可以以公共生活作为一种重要的教育途径和实践策略，在公共生活中实现学生的公民品质的培育。学生可以切身体验的公共生活，大致可以区分为校内的公共生活和校外的公共生活。校内的公共生活主要包含了校内的民主生活和校内的社团生活；而校外的公共生活则主要包含了“小社区”生活和更广阔的“大社会”生活（如图1所示）。学校公民教育的实践策略，正可以通过这几个方面的公共生活的建构，来培育学生的公民品质和公民行动能力，最终实现学校公民教育的目标与使命。
如上图所示，对于学校公民教育而言，公共生活主要包含了校内的公共生活和校外的公共生活这两个部分。学校公民教育的实施，一方面是要充分运用校内的公共生活（主要是校内的民主管理生活和社团自治生活）来培养学生的公民品质，另一方面也要充分运用校外的公共生活（主要是“小社区”生活和“大社会”生活）来培养学生的公民品质。因此，从实践策略的角度来分析，学校公民教育策略不仅包含了校内的民主管理策略和社团自治策略，同时也包含了校外的“小社区”生活策略和“大社会”生活策略。
1. 校内的民主管理策略
校内的民主管理策略，是指学校要形成民主管理和民主决策的氛围，让民主成为学校管理制度的灵魂，以此来培养学生的民主精神。学校的民主管理，可以促进学生的民主意识的生成与发展，同时也可以提升学生在学校公共生活中的公民行动能力。通过民主管理氛围的培育，一方面可以促进学校管理的民主化，有利于提升学校的管理水平；另一方面，它也可以促进学生的公民参与能力的发展，使学生成为勇于行动、敢于行动、有能力行动的公民。当然，学校的民主管理并不是要排斥一切权威。从辩证的角度来看，“民主”与“权威”是既相互对立又相互依存的概念，没有无民主的权威，也没有无权威的民主，关键是要在民主与权威之间寻求有效的平衡。马克斯·韦伯在《经济与社会》一书中曾区分了三种权威及其合法性的不同来源 [10 ]：一是传统型权威，其合法性来源于对传统的神圣性的确信；二是魅力型权威，其合法性来源于个人在知识、能力、人格等方面所具有的令人折服的影响力；三是法理型权威，其合法性来源于公众所认可的法律及规章制度。显然，学校的民主管理需要法理型权威来维护，基于法理的权威可以保障民主的有序和稳定。同时，学校的民主管理还可以吸收魅力型权威的优势，学校管理者和教师的人格魅力，可以对学生形成有效的道德感召力。当然，学校的民主管理制度必须时刻警惕传统型权威的危害，因为传统型权威往往与专制精神“联姻”，成为学校的民主生活和公民教育的障碍。
2. 校内的社团自治策略
学校的社团自治是学生基于共同的兴趣或共同的目标而组成的，以民主决策、共同管理、学生自治为基本特征的一种公共组织形式。在当前的中小学校中，社团组织是比较缺乏的，这可以从学校、家长和学生三个方面来寻找到原因。从学校的角度而言，中小学教育主要是以提升学生的知识水平、智力水平和学业成绩为目标的，而社团组织与这三项基本目标并没有直接的联系，因此往往遭到学校的忽略；从家长的角度而言，孩子的主要任务就是学习知识，而社团生活会让孩子一心想去“玩”，荒废了学业；从学生的角度而言，他们对于社团组织的兴趣虽然可能很大，但是由于缺乏必要的公民素养，低年级的学生还无法完成社团组织的参与、自治和建设，而高年级的学生可能又因为考试竞争的压力而放弃了社团活动。总体而言，在当前的中小学公民教育之中，社团组织和社团自治的缺乏是一个重大缺陷。为此，学校公民教育在实施过程中，应努力纠正学校管理者、家长和学生的不合理观念，对学校中的社团组织活动加以肯定和重视。在具体的公民教育实践中，应当鼓励学生成立各种社团组织，比如公益社团、志愿者社团、社会服务社团等等，促进社团生活在中小学校中的创建和发展，锻炼和培育学生的公民精神和公民品质。
3. 校外的“小社区”服务策略
社区生活也是公民精神的一个重要培育点，人的精神成长和道德成长无法离开社区生活，因为社区是人“生于斯、长于斯”的所在。如果说学生在学校中过着校园生活，接受学校教育的话，那么学生在社区中则过着社区生活，接受着社区生活中的种种道德事件的影响和改造。因此，培养一个合格的公民，不能仅仅从学校教育中着力，同时也必须关注社区生活，鼓励学生参与到社区服务当中。通过让学生参与到社区的卫生、交通、基础设施、生态建设等公共服务活动当中，不仅有助于提升社区生活的质量，同时也可以培养学生的公民行动能力。比如，在某个社区当中，由于居民的环保卫生意识不强，在社区的巷道里经常堆积着各种生活垃圾，造成了社区环境的恶化甚或道路阻塞，在这种情况下，教师可以利用这个社区问题来对学生展开公民教育。教师可以引导学生去思考，社区的糟糕环境是由什么原因造成的？有无办法可以改变这种糟糕状况？作为社区的一员，你是否有责任促进这个问题的解决？该如何解决这个问题？通过这种公民拷问和实践探索，学生可以充分地理解自身的公民权利和公民责任，同时在思考和解决社区公共问题的过程中成长为真正的公民。
4. 校外的“大社会”实践策略
比社区生活更为广阔的是社会生活，学生终究有一天要走上社会，成为社会公民。因此，学校公民教育有必要为学生成为一个合格的社会公民做好准备工作。在现代社会中，公民身份事实上意味着公民与社会、公民与国家之间的深层联系。按照凯思·福克斯（Keith Faulks）的观点：“公民身份是一种成员地位，它包含了一系列的权利、义务和责任。” [11 ]公民有权利要求享有社会所赋予的权利，同时公民也必须为社会的发展承担相应的责任和义务。为此，学校公民教育有必要引导学生正确认识公民与社会之间的内在联系，应该让学生知道“如何维护自己的权利，怎么履行自己的义务” [12 ]。学校公民教育不仅要把学生培养成为一个权利主体，同时也要把学生培养成为一个责任主体。作为一个权利主体，学校公民教育应组织学生参加各种有关学校、学生个体的权利与权益的活动，增强学生的权利意识（比如组织学生开展公民权利的辩论会，组织学生参加保护儿童受教育权、隐私权的活动等）；另一方面，学校公民教育也应组织学生参加各种以履行公民责任为宗旨的公共活动（比如志愿者活动、慈善募捐活动、生态公益活动等）。在社会公共活动之中，学生的积极参与不仅可以为社会发展做出贡献，同时也可以培养自身的公民品质和公共精神。这将有助于学校公民教育目标的实现。
参考文献：
[1]亚里士多德.尼各马科伦理学[M].苗力田，译.北京：中国人民大学出版社，2003.
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[5]梁启超.论公德[A].梁启超.新民说[C].郑州：中州古籍出版社，1998.
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[8]高德胜.知性德育及其超越[M].北京：教育科学出版社，2003.
[9]陶行知.陶行知全集（第二卷）[M].成都：四川教育出版社，1991.
[10]马克斯·韦伯.经济与社会（上卷）[M].林荣远，译.北京：商务印书馆，1997.
[11]Keith Faulks. Citizenship[M].London：Routledge，2000.