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我国的数学课程内容集中在数学的基础知识、基本技能和逻辑推理上，讲究学科内容覆盖的全面、层层递进和知识体系的完备，这是培养学生的演绎推理能力的内在要求. 美国和英国的数学课程内容联系实际生活经验，注重实用性，建立在学生的实验与操作的基础之上，要求学生进行数学表征、数学交流、数学应用和问题解决.
2.4教材结构体系
我们以中英两国的数学教材的结构体系（见上图）为例，我国的数学教材（苏教版）每个课题的课时较多，前后联系，由定理、公理构成演绎体系，综合难度高. 英国的数学教材（EXTER 大学“数学教学改革中心”的MEP 试验教材.）侧重数学的实用性和经验性，每个课题的课时较少，联系不强，不深挖掘，综合难度低.
2.5课堂教学方式
在一节典型的中国数学课堂上，教师根据自己对课堂的精心设计有条不紊地讲解概念和例题，学生全神贯注地听讲，理解概念，根据教师的示范和要求进行解题训练，讲究一题多变、一题多解，即我们通常所说的“变式教学”，学生在“变与不变”中加深对概念的理解，强化对知识点之间的联系的认识以及对方法、技巧的掌握等，从而他们的演绎推理能力不断提高.
在一节典型的日本数学课堂上，教师通常出示一个复杂的问题，要求学生独立地寻求各种不同的解法，然后进行小组讨论， 接着由教师和学生一起对各种解法的优缺点进行分析，这样做的目的提高学生的演绎推理和问题解决能力.
在一节典型的美国数学课堂上，常常由教师先给出实验和操作的要求，然后学生进行操作、实验、探究和交流，或者教师给出某类问题的解法，然后学生练习一批类似的问题，整个课堂集中于学生通过实验达到对事实和程序的掌握.
2.6关于概念理解
我国的数学课程力求从原理的角度来描述和分析数学概念，证明相关定理、性质、公式和结论，使学生在理解的基础上获得概念. 英国的学生在老师的指导下完成操作，观察模式，归纳出相关概念，但这只是归纳，学生并不知道为什么. 英国学生的概念理解侧重于对事实和程序的记忆，而我国学生一般需要理解概念的内涵和外延. 这一差异也是由两国对数学的经验性和演绎性的不同侧重决定的.
2.7关于技能训练
看一个关于教师对数学教学目标的看法的国际性的调查问卷，问题是：“你希望学生在这堂课主要学到什么东西？”统计结果见下表：
美国和德国教师重视数学技能，而日本教师重视数学思维， 有理由相信如果将中国教师纳入调查对象，结果也会与日本相似. 这与东西方对数学本质的不同侧重有着直接的关系.
一般认为数学技能包含两种：操作性技能和认知性技能. 操作性数学技能是指在头脑外部通过肌体活动来实现的动作，其活动对象是物质化的客体，是一种外显活动. 认知性数学技能是指头脑中的数学智力活动，其活动对象不是具有一定物质形式的客体，而是这种客体在头脑中的映象，因而是一种观念性的活动. 西方侧重数学的经验性，聚焦操作性数学技能，如使用计算工具（计算机等）、统计、测量、作图等，我国比较侧重数学的演绎性，聚焦认知性数学技能，如运算，式的恒等变换，解不等式，推理论证等.
2.8关于问题解决
中国数学课程中的问题解决具有以下特征：一般没有实际背景；涉及连续的、环环相扣的数学推理；需要学生主动地挖掘隐含的信息；知识的综合程度高，要求学生主动建立概念、命题之间的联系；可以分解为一系列的基本命题的组合，也可以通过局部调整产生各种新的变式题，因此题型的积累与相应的解题经验非常重要；技巧性高，要求解题者熟练掌握双基，从而把注意力集中在寻找解题策略上；需要较长的解题时间，高度集中的注意力，较强的意志力和较高的自信心；对智力是一个挑战，绝大多数解题者都会遇到各种困难，许多人会遭受失败；一旦获解，则会产生极大的满足感；背景简单、清晰，一般不需要运用日常生活的实际经验.
英国数学课程中的问题解决具有以下特征：通常具有实际或具体的背景；一般不涉及推理，或者只要求一步推理；题目中一般都包含有解题所需的全部信息，很少要求学生自己去挖掘除基本概念以外的隐含条件；一道题目一般只涉及单个知识点，较少要求学生去建立不同概念之间的联系；不必担心会因为信息的繁杂而顾此失彼；不同的题目之间缺少联系，很少出现相互组合、或者相互化归的情形；题型的积累与解题的经验并不重要；解题进程通常是单一方向的，即从条件到结论； 一般都有现成的解题程序，学生很少面临解题思路的抉择与调整；一般只需要几分钟就能解决问题；不同水平的学生通常有不同的要求，因此，绝大多数学生都不会遇到太多的解题障碍；背景的复杂性常常超过数学本身的复杂性.
总的来说，数学本身正以前所未有的“纯数学与应用数学，逻辑演绎与实验归纳”相统一的方向发展. 这表明，数学教育改革也应顺应时代的发展，在“两极”之间寻求最佳的动态平衡.