摘要:地方应用型本科院校课程体系具有“依托学科、面向应用”的特点,改革的重点是加强公共基础课与专业课之间的衔接,整合优化学科专业基础课,开发面向行业与地方的特色课程,以能力为主线构建实践课程、选修课程的模式化,将创业课程融入整个课程体系当中。
关键词:地方应用型本科院校;课程体系;改革思路
作者简介:朱科蓉(1977-),女,江西大余人,北京联合大学应用文理学院,助理研究员,管理学博士,主要研究方向:教育管理与研究。(北京 100083)
基金项目:本文系中国高教学会重点课题“遵循科学发展观,建设高等教育强国——做强地方本科院校”(课题编号:AGA080340)的阶段性研究成果。
地方应用型本科院校是指由地方政府管理,以地方财政拨款或集资作为办学资金的主要来源,生源和分配大部分来自本地区,以本科教育为主的高校;其基本定位是服务地方经济社会发展需要,培养地方需要的应用型本科人才。地方应用型本科院校的课程体系具有“依托学科、面向应用”的特点。即在给予学生足够的学科基础知识,尤其是跨学科的基础知识的同时,强调培养学生的专业应用能力,要把专业应用能力作为专业课程体系设计的起点,将专业应用能力的特征指标转换成课程体系、内容,要围绕专业应用能力设置理论课与实践课,使学生既能直接就业,又不缺乏发展后劲。其中“依托学科”是应用型本科课程体系与高职高专课程体系的根本区别,“面向应用”是应用型本科课程体系与研究型本科课程体系的根本区别。课程体系改革是为了实现专业人才培养目标,在课程结构、课程内容、课程教学方法与考核方式等方面所进行的改革与建设。地方应用型本科课程体系改革思路如下。
一、公共基础课:加强与专业课之间的衔接
公共基础课程的设置要为专业培养目标服务,要为专业课程的学习奠定基础。公共基础课一般包括思想政治理论课、工具方法课(包括大学英语、大学计算机、高等数学、大学物理、大学语文等)和通识选修课。在这些公共基础课中,除了思想政治理论课由教育部统一规定必须开设外,其它公共基础课的开设完全由高校自主决定。在这种情况下,高校开设哪些公共基础课,每门公共基础课的学分、学时是多少,都应该取决于各专业的人才培养目标。比如生物技术专业,北京大学开设了高等数学8学分、大学物理8学分、物理实验4学分;北京联合大学开设了高等数学8学分、大学物理4学分,没有开设物理实验。两所院校在大学物理与物理实验课程开设学分与学时上的差异,是源于两所院校专业培养目标的差异。北京大学要求学生具备“坚实的数、理、化基础知识”,而北京联合大学主要培养“能在食品化工和检验检疫、生物制品、生物制药等领域从事分析测试、技术研究、产品开发和管理等技术工作的应用型高级专门人才”,对数学、物理、化学等基础知识只需“够用、适度”就行,而不需要“系统掌握”。这就说明,公共基础课的设置及学分、学时多少,都要取决于专业培养目标的要求。
同样,公共选修课的设置也要服务于专业培养目标。现在高校为了增强学生的通识素养,都开设了通识选修课模块,这些通识选修课与专业课之间基本没有什么联系,从而使学生觉得这些课程没有意义。但有些地方本科院校则从专业培养目标出发,开设了部分针对性强的人文基础课程和科普知识讲座。如湖南文理学院的土木工程专业,为了弥补这方面的欠缺和不足,开设了“土木工程与绿色伦理”、“土木建筑与生态平衡”、“工程与文化”等课程和讲座,尽量消除学院统一公共选修课与专业发展关联不紧密的弊端,加强公共选修课与专业课之间的联系。[1]
在课程设置确定以后,对某一门课程具体应该讲授哪些内容,也应该结合专业的具体需求和有助于专业应用能力的培养。尤其是对于高等数学、大学物理、计算机等公共基础课,每一门课程都代表着一个学科领域的知识,在有限的教学时空里,教师不可能把该学科的所有知识都传授给学生,学生也没有能力去吸收所有的知识,学生的毕业去向虽各不相同,但也不需要掌握如此系统的基础知识。这就涉及到课程内容的取舍问题。同一门课程,在不同专业中的需求是不一样的,如生物技术专业与地理信息系统专业对高等数学与大学物理的需求是不一样的,这就要求高等数学与大学物理等课程的教授必须与具体的专业需求相结合,而不是遵循高等数学与大学物理等课程本身的逻辑体系。同样,大学计算机基础、大学英语、思想政治理论课的教学内容,也应该服务于专业培养目标,与专业课相结合。当前,公共基础课程的改革是应用型本科课程改革的难点,公共基础课教师抱怨学生的基础太差,学习没有积极性;专业课教师抱怨学生在进入专业课程学习时没有掌握该专业所需要的基础知识;学生抱怨公共基础课太难学,考试通过率太低。针对这种情况,北京联合大学应用文理学院开展了“面向专业的公共基础课程改革”,要求高等数学、大学物理、计算机等公共基础课程讲授的内容要根据不同专业的需求来选择,而不能面对不同的专业讲授同样的内容。
二、学科专业基础课:精减内容、优化整合
应用型本科人才与学术型本科人才的主要区别在于对职业的直接适应性,这就需要学生在校时能够接触到与职业、行业相关的实用型、应用型课程。由于教学时空的有限性,在增加实用课程的同时必然要减少基础课程,否则将会造成学生课业负担过重。但基础课程的减少首先要保证基本的理论基础,要保留该专业最核心、最有价值的学科专业基础课。
由于学术型本科课程体系基本上是按照学科本身的系统来构建的,要求学生全面掌握、系统把握该学科的所有知识。但应用型本科对理论基础的要求是“广、浅、新、用”,以提高学生的专业应用能力为主要目标。因此,有些对于专业培养目标支撑力度较小、较弱的基础课程,完全可以删减掉。如山东临沂师范学院在修订2008版培养计划时要求创新专业课程体系,“要根据应用型本科人才培养目标和课程内容在学生‘出口’中的作用,对原有课程进行压缩与清理,原则上每个专业清除的课程门数应占现有课程门数的四分之一左右。”被压缩和清理的课程,既有学科专业基础课程,也有专业课程。
减少学科专业基础课程,还可将几门相关的基础课程进行有机整合,优化课程内容,减少课程之间内容的重复,从而既保证了必要的基础,又不至于占太多的学时。如三江学院电子科学与技术专业,培养的学生主要是以微电子技术方向为主。为了适应人才培养目标,学校在课程体系中将原有的“量子力学”、“固体物理”和“半导体物理”三门课程合并为一门“微电子物理基础”课,保证了后续课程所必须的专业物理基础,保留“量子力学”中的微扰理论、“固体物理”中的晶体结构和能带理论、“半导体物理”中的非平衡载流子和PN结理论等内容,减去旁支和次要的内容。[2]安徽科技学院在农艺教育等专业的培养方案中,把“植物学”和“植物生理学”整合为“作物科学基础”,压缩课时,删减中学已经学过和与后续专业课学习关系不密切的内容。
三、专业课程:开发面向行业和面向地方的特色课程
各专业在保证一定的学科专业基础课程的前提下,应开设更多的实用型课程。这种实用型课程主要包括两类:一是面向行业的课程;二是面向地方的课程。
开发面向行业的课程要求各专业找准就业定位,培养复合型应用人才。如同样是英语专业,有的侧重商务英语,有的侧重旅游英语,就业领域不一样,开设的专业应用课程也不一样。以北京联合大学资源环境与城乡规划管理专业为例,在1979年设置地理学专业时,采用的是北京大学地理学专业课程体系。1996年地理学专业演变成经济地理学与城乡区域规划专业,而且侧重于培养房地产经营管理方面的人才,因此在课程体系中增设了“房屋建筑学”、“土地评价与管理”、“房地产经营与管理”、“房地产金融”、“房地产估价”、“城市景观规划设计”等实用性非常强的课程。2005年开始开设物业管理方向,增加了很多物业管理方面的课程,如“物业项目管理”、“房屋维修养护管理”、“房屋维修预算”、“物业管理法规”、“物业环境管理”、“楼宇设备管理”等。
开发地方特色课程,能够为应用型本科人才更好地了解和服务地方社会经济发展奠定基础。这些地方特色课程可以选修课的形式开设,也可以必修课的形式开设。如东莞理工学院为使学生先感受东莞、先认识东莞、先适应东莞,在毕业就业时,比别人先适应岗位、先适应企业、先适应社会,更具竞争力,学校设置了系列贴近东莞经济社会特征的课程,包括“广东(东莞)经济研究”、“劳动关系理论与实践”和“涉外企业管理”等。赣南师范学院依托客家文化开发了一系列课程,如“客家学”、“客家学概论”、“客家文化”、“客家文化与旅游”、“客家民间文学”、“客家民间美术”、“客家音乐舞蹈”、“客家体育”、“中央苏区史”、“蒋经国专题研究”等。台州学院开发一些面向台州经济与文化的课程,如“台州民营经济”、“台州区域经济与地方产业集群”、“台州文化”、“天台山文化”、“台州基层民主政治”等。
四、实践课程:以能力培养为主线进行构建
突出专业应用能力的培养是应用型本科人才与学术型本科人才的本质区别,而落实专业应用能力培养的关键在于加强实践教学。但对于实践教学课程体系如何构建,很多院校还存在困惑。现在很多文科类专业的实践基本上只有社会调查、学年论文、毕业实习和毕业论文这几个环节,这些实践环节对于提升学生的专业应用能力非常有限。因此,构建科学合理的实践课程体系就成为应用型本科课程改革的核心。
以北京联合大学实践课程改革为例,1978年的历史学专业只开设了理论课程,没有实践课程。1996年也只开设了传统的文科专业实践课程:学年论文、社会实践、毕业论文、毕业实习。而2007年的实践课程则相对完善,除了学年论文、毕业论文和毕业实习这几个传统的文科专业实践环节外,还针对不同的专业方向开设了不同的实践课程,文博旅游方向开设了文物景点解说实践、导游证培训、文化旅游策划与营销、北京市旅游行业调研等实践课程,文物博物馆方向则开设了秘书证培训、博物馆陈列设计与藏品管理、北京市文物行业调研等实践课程。再以资源环境与城乡规划管理专业为例,1979年地理学专业只开设了植物地理实习、土壤地理实习、地貌实习和生产实习四个传统的地理学实践环节。2007年则增加了城市与区域综合教学实习、城市要素综合分析与应用、初级专业调研和高级专业调研等集中实践课程,还有一些传统的理论课程也增加了实践学时。经过近三十年的课程改革,这两个专业的实践课程体系渐趋完善。实践课程体系的完善不仅体现在实践课程数目的增加,更体现在实践课程与理论课程、实践课程之间的逻辑关系更加科学、更加合理,紧紧围绕专业应用能力的培养来实施,更加符合应用型本科人才培养目标。
五、选修课程:模块化
马丁·特罗认为大众化阶段的课程特点是“灵活的模块化课程”,[3]即打破传统学术课程的高度结构化和专门化,按照课程之间的逻辑联系、课程与职业领域的对应关系组合成不同的课程模块,以供学生自由选择。国外很多大学并没有严格、固定的专业这一说,专业不过是课程的组合而已。课程可以不断更新,课程之间可以不断进行重组,课程的重组形成不同的专业。这样就能比较灵活地适应社会的需要。但在我国,本科专业的设置受到严格的审批,每个专业都有教育部规定的核心课程,这是每个本科专业都要执行的,不能随意改变。因此,面临各种约束,应用型本科院校只能在选修课程方面进行模块化,包括公共选修课和专业选修课。公共选修课模块化目前在多数高校都实施了,而专业选修课模块化则主要在应用型本科院校实施,而选修课程模块化主要是指专业方向选修课的模块化。
选修课程模块化加强了选修课程之间的有机联系,防止了课程选修的随意性,也更明确了与职业、岗位的对应性。选修课程的设置一方面顺应了世界课程改革的趋势,即要求给学生更多自由选择的空间,以适应学生需求的多样化,另一方面也是为了更加适应职业的需求,更加接近学生就业时的行业与岗位。如合肥学院明确了“基础+模块”的课程体系改革模式。工科专业坚持强化“数学+计算机+工程实践”三大基础,而其余的专业模块则充分反映社会职业岗位对人才规格的要求。文科专业打破传统的“三层楼”课程结构,对原有课程进行模块化重组。[4]台州学院每个专业至少设置2～3个专业方向的模块课程,学生根据自己的学习层次和就业意向选读不同的模块课程,从而为增强学生的岗位适应能力提供了课程知识结构的基础。如工商管理专业结合地方经济社会发展和市场需求的变化,设置了“民营企业管理”和“人力资源管理”2个模块课程;英语专业设置了教育、商务英语和翻译3个方向的模块课程;材料物理专业设置了功能材料和工程材料2个模块。据统计,全校32个本科专业有27个专业设置了模块课程,占84.4%。
六、将创业教育课程融入课程体系中
国外很多大学都非常重视培养学生的创业精神,开设系列课程,传授创业知识和技能。美国的Vesper和Gartner对941所大学商学院的院长进行了问卷调研,结果发现,在那些开设了创业教育项目或创业课程的大学中,给大学生开设最多的相关课程是“创建新企业”、“创建和运营新企业”、“如何写创业计划书”、“创业财务”、“非工商管理专业学生的创业”、“家庭企业”、“创业机会的识别”、“创业营销”、“技术转移”、“创新评价”、“创业投资与私人权益”、“创业相关法律”等。[5]
但国内大学在创业教育方面起步较晚。从1998年5月清华大学举办的首届大学创业计划大赛开始,到2002年教育部正式确立清华大学、北京航空航天大学等九所大学为我国创业教育的试点院校,迄今为止也不过十来年的时间。但从各试点高校开设创业教育经验来看,创业教育课程普遍受到了大学生欢迎,不过现在创业教育课程仍然很弱。[6]对应用型本科人才来说,就业是其主要出路,就业与创业能力是其核心能力。因此,激发创业意识、传授创业知识、提高创业能力与创造创业机会应该贯穿大学的整个教育。从课程体系改革的角度看,应该开设系列创业课程,系统介绍创业理论、创业知识、创业心理、创业技能、创业风险、创业技巧、创业指导、创业案例、创业法制常识等。目前,有些地方本科院校已经开始了这方面的改革,但还不深入、不系统。还有很多的地方本科院校还没有意识到或是没有能力去开设相关的课程。
如温州大学从2005年开始将“大学生职业生涯发展指导”课程纳入全校公共必修课,并积极挖掘温州资源,充分利用温州丰富的中小企业和企业家资源,突出课程特色,在公共选修课中单独设置“大学生KAB创业基础”、“中小企业创业实务”、“温州模式与企业家精神”等创业教育类课程,加强创业意识和创业能力的培养。同时,在国际贸易等相关专业设置创业实务、市场营销、企业管理、中小企业案例教学等专业必修课。
黑龙江大学构建了较为完备的创新创业课程体系,在各专业培养方案中均设立了8学分创业教育必修学分,引导和激励学生在学业导师指导下,通过修读创业教育课程、参加认证培训等多种途径获得创业教育学分。近三学年,学校共开设专业创新类课程89门;“三创”(创新、创造、创业)教育选修课程1109门(次);设置国际认证、行业资格认证、职业资格认证等培训项目16项,1832名学生获得了相关资格证书;引进了SIYB、KAB等创业培训类课程,1015名学生参与培训,845人获得劳动部培训证书。
大学课程体系是人才培养的总体蓝图,是实现人才培养目标的主要依据。课程体系的改革是一个系统工程,涉及方方面面。虽然越来越多的地方本科院校定位于培养应用型本科人才,但在人才培养方案与专业课程体系上,很多院校还没有进行实质性的改革,仍然带有浓厚的学术型本科课程体系的特点,或只是在原来高职高专课程设置基础上增加一些学科基础课。因此,用全新的思路设计和开发出科学合理的、适合应用型本科人才培养的课程体系是落实应用型本科教育改革的关键。但另一方面,也有很多的院校已经开始应用型本科课程体系改革,但却受到教育政策、教师能力、教学经费等各种条件的制约,效果不甚理想。
参考文献:
[1]吴晓,李宝斌.“三维一体”教学新体系的探索与实践[J].黑龙江高教研究,2008,(4).
[2]周志祥,张安康.产学研办学模式与应用型人才的培养[J].三江学院学报,2008,(6).
[3][美]马丁·特罗.从精英向大众高等教育转变中的问题[J].外国高等教育资料,1999,(1).
[4]陈啸.刍议市场本位的大众化高等教育质量观[J].教育与职业,2004,(12).
[5]王长宇.美国大学创业教育课程设置探析[J].中国民族教育,2006,(7,8).
[6]汪军.高校KAB创业教育课程建设[J].中国大学生就业,2008,(12).
(责任编辑:苏宇嵬)