摘要：凯洛夫《教育学》曲折地反映了20世纪二三十年代苏联社会主义的教育实践，其独特的学术旨趣深深地烙上了特定的时代印记。由于在一定程度上满足了我们建国初期的社会历史需要，不仅直接辐射了刚刚起步的新中国教育学探索。对当时国人自编《教育学》的理论架构起到了某种示范作用；而且对当时中国中小学的教学实践运行和管理制度建构均产生了广泛而深刘的实际影响。反思20世纪50年代的中国教育经验与教训。对于推动和深化当代中国的基础教育改革显然不无启发。
关键词：凯洛夫《教育学》；理论辐射；基础教育；实践影响
中图分类号：CAO-09 文献标识码：A 文章编号：1672-005912010)03-0042-06
作为20世纪二三十年代苏联社会主义教育实践的理论总结，凯洛夫《教育学》具有自己独特的学术旨趣，其思想指导、理论来源、内在结构、思维方式等方面无不烙上特定的时代印记。它在一定程度上满足了我们建国初期的社会历史需要，不仅直接辐射了新中国教育学的理论探索，而且对当时中国中小学的教学实践运行和管理制度建构产生了十分广泛而深刻的实际影响。
一、凯洛夫《教育学》的学术旨趣
伊凡·安德烈耶维奇·凯洛夫(1893～1978)，早年从事农业教育管理工作，1929年以后逐渐转向教育学研究。先后担任过莫斯科大学教育系教育学教研室主任、莫斯科列宁师范学院教育学教研室主任、《苏维埃教育学》主编、俄罗斯教育科学院院士和院长、俄罗斯联邦教育部部长等职。其主要教育思想与主张集中反映在他主编的《教育学》(1939年、1948年和1956年版)，后两个版本均被及时引入中国，对新中国教育变革产生了深刻影响。
苏维埃俄国在“十月革命”胜利之后即着力对全国学校教育制度进行系统改造。意在破除沙俄时代教育的森严等级，追求教育的公平化与民主化。在整个20世纪20年代，苏联所致力的统一劳动学校、综合教学大纲和新教学法探索，都明显地反衬出欧美新教育思想特别是杜威实用主义教育的曲折影响。但进入20世纪30年代以后，联共(布)中央开始对杜威为代表的欧美教育理论进行全盘否定和批判，对异化了的“儿童学”和“学校消亡论”发起猛烈抨击，强化阶级对立和党性原则。旨在建构以斯大林为核心的意识形态权威，以保证俄共社会的长治久安。正是在这样的政治气氛和历史背景下。凯洛夫主编的《教育学》于1939年正式面世了。概而言之，凯洛夫《教育学》的学术旨趣突出表现在如下几个方面：
其一，凯洛夫《教育学>蕴涵着十分突出的党性原则和阶级意识，旗帜鲜明地主张以马克思主义为指导思想。在1948年版的《教育学》“总论”中，凯洛夫明确指出：教育学在资产阶级社会中还没有能够成为“真正的科学”，强调“苏维埃教育学。是研究社会主义社会发展条件下对青年一代实行共产主义教育的科学。”在凯洛夫看来，苏维埃《教育学》之所以是科学的，是因为它是“建立在最先进的哲学理论——马克思列宁主义理论——底基础上的”；强调教育是离不开政治的。是与现实生活中党与国家的政策密切相关的，具有十分鲜明的党性、阶级性和意识形态性。他说：“共产党和苏维埃国家底政策。构成全部苏维埃制度底生活基础，其中包括苏维埃的意识形态、它的文化和它的学校底生活基础。……如果教育学说脱离共产党和苏维埃底政策，就不能正确了解苏维埃学校底目的和任务，也就不能克服时时刻刻渗入我们教育理论和实践的各种异己的敌意的反马克思主义的概念。”
其二，凯洛夫《教育学》揭示了教育理论与革命实践的关系，提出了社会主义《教育学》的理论来源与结构模式。与突出马克思主义指导思想相一致，凯洛夫反对片面地“把教育看作只需要实践上的技能和熟练技巧的事情”，指出：“苏维埃教育家底活动是以理论与实践底统一为基础的”。强调光有理论而没有实践。或光有实践而没有理论，都是不可行的。在他看来。科学的苏维埃社会主义《教育学》。其本源有三：“(1)作为科学一般方法论基础的马克思列宁主义哲学，以及马克思、恩格斯、列宁，斯大林关于文化与教育的学说；(2)经过批判地改造过的教育学底历史遗产，学校及其他教育机关底工作与发展底历史经验，特别是我们祖国进步的教育学说对于科学的贡献；(3)苏联学校及其他教育机关底现代工作经验以及家庭教育底经验。”他主编的《教育学》即是在坚持马克思主义思想指导前提下，充分关注教育经验的历史总结和现实求索，其基本结构模式为：“总论”、“教学论”、“教育理论”与“学校行政和领导”。这一《教育学》结构，显然是脱胎于赫尔巴特《普通教育学》(1806)中的“绪论”、“教育的一般目的”(论及教育管理问题)、“兴趣的多方面性”(论及教学论问题)、“性格的道德力量”(论及道德教育论)。我们虽然也看到了凯洛夫《教育学》突出马克思主义思想指导和结合苏维埃现实教育实践所进行的自主探索努力，但仍然无法否定它与赫尔巴特《普通教育学》在结构和逻辑上相似性的客观事实。
其三，凯洛夫《教育学》重新诠释了一系列教育基本问题，突显了以教师主导、共产主义道德教育和以课堂为中心的学术理路，庚续并强化了赫尔巴特以来传统教育的思维定势。针对资产阶级教育学者的一些学术观点和当时苏联教育改革实践呈现出来的问题，凯洛夫《教育学》均力求站在马克思主义的立场上予以新的诠释。以教育的产生问题为例，凯洛夫《教育学》引证了恩格斯《自然辩证法》中关于“劳动是人类生存底基本条件”，指出：“自从有人类社会时起。就产生了教育”；而人类“在劳动过程中，教育也就发展了。”又如：关于教育的阶级性问题，凯洛夫《教育学》依据教育的历史发展与变迁。肯定教育“在阶级社会内是具有阶级性的。”与突出教育的主导作用相关联，凯洛夫《教育学》特别强化了教师在教养、教学和教育过程中的主导作用和中心价值。强调苏维埃教师“承担着从学生中培养出青年共产主义建设者的重大而特别光荣任务”，他们理应被“看作是教育过程中的中心人物，在教育和教养学生的事业中具有决定性意义的人物”，他们也责无旁贷地要“以严格的有系统的知识范围，把学生们武装起来，这些知识是国家在教学大纲及教科书里所规定的。”
凯洛夫《教育学》最核心的部分也是所占篇幅最多的部分。无疑是其以共产主义道德教育为核心的德育论和教学论。在德育论方面，凯洛夫《教育学》详细论述了共产主义道德教育的原理与方法、辩证唯物主义世界观底形成、苏维埃民族自豪感底培养、劳动教育、自觉纪律教育、意志与性格底教育等问题，指出共产主义道德教育任务理应包括有：培养苏维埃爱国主义精神。社会主义的人道主义精神，集体主义、友爱和团结互助的精神。对于劳动和社会公共财产的社会主义态度，自觉性的纪律以及布尔什维克底意志与性格特征。
至于教学论，凯洛夫《教育学》以五章的篇幅进行
了十分详细的探讨，内容涉及教学过程、教养和教学底内容、上课是苏维埃学校教学工作的基本组织形式、教学法、学生知识底检查方法和评定方法。强调苏维埃的学校教学“是把客观的、真正科学的知识教给学生。教师以严格规定的、有系统的知识范围来教给学生，武装青年对自然界与社会现象及其规律性的正确理解；这样教师不仅完成着教养的任务，而且也能完成着教育的任务。”为了完成教养与教育上的双重任务。凯洛夫《教育学》不仅系统地总结出直观性原则、学生自觉性与积极性原则、巩固性原则、系统与连贯性原则、通俗性与可接受性原则等一系列教学原则，而且深入探讨了教学过程的六个基本环节——组织教学、检查作业、复习旧课、讲授新课、巩固新课、布置作业。在凯洛夫《教育学》看来，教师理应是国家教学计划、教学大纲和教科书编写的忠实执行者。且要巧妙地将既定的“教学内容”融入到每一堂课的实际教学过程之中。
不难看出。凯洛夫《教育学》极大地彰显了教育的党性、阶级性和意识形态性，力图以马克思主义观点来阐述教育的产生、发展和基本问题，它继承并放大了赫尔巴特《教育学》中的以传授系统知识为旨趣的“三中心”——教师、教材与课堂教学为中心，更将其“明了、联想、系统、方法”的四个教学阶段扩充为固化的六个教学环节，并要求教师事先设计好“上课的顺序”、“上课进程每一部分所占的时间”以及所“预定的例子”，等等。凡此种种，都不同程度地反映了凯洛夫《教育学》的教条化和机械化的传统思维定势，严重地背离了辩证法精神，脱离了儿童的丰富多彩的日常生活及其需要。
二、凯洛夫《教育学》的理论辐射与建国初期中国教育学探索
当明了凯洛夫《教育学》的学术旨趣时。我们很容易理解新中国何以要全面导人之。它直接辐射了建国初期中国社会主义教育学的探索起步，对当时国人自编《教育学》的理论架构起到了示范作用。
从流传下来的建国初期国人自编《教育学》的若干有影响的著作来看，我们确实是在自觉地学习苏联的先进教育理论与经验，尽力模仿苏联的教育学体系及其编写模式。就研究框架而论。当时我们的自编《教育学》可谓亦步亦趋地搬用凯洛夫《教育学》“总论”、“教学理论”、“教育理论”、“学校行政管理”的编写模式。以北京师范大学教育系教育学教研组编的《教育学》为例，其编写框架即是按照苏联的凯洛夫“教育学”体系而展开，也分为四编：教育学总论，教学论，教育论，学校管理与领导。这在该书的《前言》中说得十分明确：“一九五四年度上学期，我们教研组为了提高各系公共必修教育学的教学质量，企图在几年来学习苏联先进教育理论的基础上，根据苏维埃教育学科学体系，编写一套能够初步适合要求的教育学讲稿。”同时，结合建国初期的意识形态转型，“尽量结合党和政府当前的教育政策法令和我国中小学的先进经验，对资产阶级的反动教育理论也在有关章节进行了适当的批判。”
人民教育出版社出版了张凌光等编的《教育学》(上、下册)，也是全面移植了凯洛夫的教育学体系及其内在逻辑。本书在“出版者的话”中写道：“编写本书的目的是在学习苏联先进的教育理论和经验的基础上，试用马克思列宁主义的观点通俗地论述教育科学问题，以供师范学校学生学习之用。”至于当时的“教育学教学大纲”也同样深受苏联教育学体系的影响，如：教育部于1954年组织编写的《初等师范学校教育学教学大纲(草案)》就明确声称本大纲“是参照苏联教育学的一般体系拟定的”。
事实上，不只是整体的研究框架模仿苏联的教育学体系，许多教育观点的阐述和学术问题的展开也都吸收了苏联教育学的表述方式，极力推崇和拔高苏联的教育学成就。仍以北京师范大学教育系教育学教研组编的《教育学》为例，该教材就公开把苏联教育学说成是“真正的科学的教育学”，声称：“苏联的教育学是建筑在马克思列宁主义基础上的科学的教育学，它在马克思、恩格斯、列宁、斯大林的教育学说的光辉下。在苏联共产党的政策和苏维埃国家的决议的具体指导下，批判地吸收了人类历史上一切优秀的先进的教育遗产，加上三十多年来社会主义教育实践的经验，使苏维埃的教育学发展成为教育学的最高阶段。成为真正的科学的教育学。”
既然是“真正的科学的教育学”。不妨就全盘借鉴乃至直接搬用。例如：凯洛夫《教育学》第一章第三节题目为“教育学上的基本概念：教育、教养和教学”，这样的同名表述在北京师范大学教育系教育学教研组编：《教育学讲义》上册(北京出版社1956年)也出现了。该书第一章第二节题目同样是“教育学上的基本概念：教育、教养和教学”。其中，关于“敦育”的概念，北京师大的《教育学讲义》从广义与狭义两个层次展开分析：就广义而言，引证了苏联教育家加里宁的论述，“教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者的心身上，养成教育者所希望的品质”。就狭义而言，则是特指“共产主义教育”。“通常是指对学生共产主义思想、意识和世界观的形成，共产主义道德品质的培养和锻炼而言。”而对“共产主义教育”的刻意强调，正是凯洛夫《教育学》的灵魂。
甚至于具有明显的苏联民族文化特征的教育学概念表述，我们也照单全收。移植到自己的教育学中来。比如，关于“教育、教养与教学相互关系的观点”，双方的文字表述也大同小异。凯洛夫《教育学》写道：“我们把教育、教养和教学三者看作是互不分离的，它们是密切地互相联系着和互相依赖着的。教育是包罗万象的概念。连教养和教学也包括在内。教育主要是在教养底基础上实现的。”北京师大的《教育学讲义>在阐述对“教育、教养和教学”的理解基础上，特别总结道：“教育、教养和教学是一个过程的三个方面，它们中间存在着辩证的统一，教育应当贯彻到全部教养和教学中去，而教育又主要是在教养的基础上实现，教学又是实现教育和教养的基本途径。”
再以当时影响较广的曾广惕编《教育学》为例，该书不仅在整体框架上借用了凯洛夫《教育学》的总论、教学论、德育论、学校行政管理的四大板块结构，而且在具体标题上也大同小异。其中。许多关键性概念更是直接引用和模仿凯洛夫《教育学》的说法。如：该书第一章“总论”中关于“教育的本质”论述，与凯洛夫《教育学》中关于“阶级社会中教育底阶级性与历史性”的观点，如出一辙。凯洛夫说：“教育是社会的和历史的过程。它在阶级社会内是具有阶级性的。”曾广惕所编的《教育学》也十分鲜明地指出：“在有阶级的社会里，教育总是带着阶级性的。”叉如：关于“教学”的概念。该书更是直接引用凯洛夫《教育学》的说法——“教学，这首先是教师在学生自觉自动的参加之下，以知识、技能和熟练技巧底体系去武装学生的过程”。关于教学原则，凯洛夫《教育学》列举了直观原则、学生自觉性与积极性底原则、巩固性原则、系统性和连贯性底原则、教学底通俗性和可接受性原则等5个
原则；曾氏《教育学》廿王列出了十分相似的5个原则，它们分别是：直观教学原则、学生自觉性和积极性原则、教学的系统性原则、可接受性原则、巩固性原则。对凯洛夫《教育学>中标准化的统一课堂教学，曾氏以赞赏的口气写道：“班级授课制度要求所有教师有统一的方法，即同作某种工作的教师。要有统一的行动。即所有的教师上课有统一的概念。如：如何讲课，应遵守什么教学原则等。……苏联各学校都有固定的教学计划、教学大纲、教科书。这些都可以帮助教师工作。”。
由于过多地考虑到意识形态的因素，必然遮蔽了当时教育理论界的学术视野，对非马克思主义教育采取简单化的批判态度。斥之为“反动”而全盘否定之。如谓：“国民党的教育制度完全是抄袭美国的。……是反动的教育制度。”曾广惕所编《教育学》附录中的主要参考文献共有20种，其中“外国教育文献”占8种，竟然是包括凯洛夫《教育学》在内的清一色的前苏联教育资料，足见其学术视野之狭隘与片面了。事实上，曾广惕们正是以满腔的热情来学习和讴歌苏联教育的“先进经验”，并视之为我们明天的教育愿景。他这样写道：“新民主主义教育的发展前途就是社会主义、共产主义教育。苏联在共产主义教育事业方面已树立了很好的榜样和取得了丰富的经验，苏联今天的教育就是我们明天的教育，就是我们应该努力争取实现的发展前途。所以我们要很好地学习苏联的先进教育经验，学习苏联的教育理论，以马列主义的教育学说和苏联的教育科学为指南，来改造和建设中国的人民教育事业。”
三、凯洛夫《教育学》对建国初期中小学教学实践的影响
凯洛夫《教育学》不仅对建国初期的中国教育学探索产生了直接辐射作用，而且对当时中国基础教育实践，特别是基础教育改革的主战场——课堂教学和学科德育产生了十分深刻的影响。
建国伊始，百废待兴。在基本否定欧美、日本教育模式的前提下，人们不约而同地把目光投向了社会主义的苏联教育，一些著名的大学教授，如：曹孚、张文郁等。开始自觉地为中小学教师传播凯洛夫《教育学》的基本理念和核心思想；一些苏联专家，如：普希金、卡尔波娃等。也深度地介入到中国基础教育改革的前沿领域；而广大中小学教师则是在国家“以俄为师”的政策导向下焕发出前所未有的改革热情。与苏联接壤的东北教师更是结合学习凯洛夫《教育学》，主动参观苏联的课堂教学活动，从而对自己的教学改革实践有了更加自觉的认识和体悟，指出：“参观苏联的课堂教学、听苏联专家报告、学习教育学有关部分、组织教师参观自己学校里的各种上课类型的方法，使我们学校的上课方式，由过去只有一种而改变到现在的多种多样了。”
凯洛夫《教育学》十分注重教学计划、教学大纲和教科书，强调一般的课堂教学结构必须包涵组织教学、检查作业、复习旧课、讲授新课、巩固新课、布置作业等六个环节。要求教师必须预先周密地设计好整个教学过程的轻重缓急，这对教师的教学艺术水平和课堂掌控能力无疑提出了严峻挑战。曾经轰动一时的北京市六女中“《红领巾》教学案例”就曲折反映了凯洛夫《教育学》的固有弱点，依照常规的上课计划，试救生吴键英设计了本节课的教学目的为：“1、通过本段讲解，使学生认识艾戈尔热爱祖国人民、热爱祖国财产的忘我精神。2、在讲解中着重地使学生了解并进一步会运用‘隐约’‘仿佛’‘依照’等词汇”；同时。他还拟定了本节的4个教学重点。并努力依据凯洛夫《教育学》的课程结构和教学环节要求而实行。但遗憾的是。经过45分钟的实际教学之后暴露出十分严重的问题。对此，苏联专家普希金提出了严厉批评，其中特别指出：课堂上的师生讲话比例严重失调。“教师讲了40分钟，而学生只讲了五分钟”；学生处于被动状态，其学习的主动性和积极性均未能得到有效调动，“教师把课文逐字逐句地咀嚼得象粥一样烂，然后喂入学生嘴里。教师过高的积极性。使学生的思维处在睡眠状态中。”
诚然，《红领巾》教学失败的部分原因是由于试救生缺少教学经验所致，但也从中反映出凯洛夫《教育学》的教学模式确实过于刻板化和公式化。实际的课堂教学情景必然是千变万化，学生的个性也是各不相同，预先设计好的师生问答很可能落空；而预定的教学计划教学大纲和教科书要求又不能不贯彻执行。过于彰显教师在教学中的主体地位和权威价值必然弱化学生的主动性和积极性，这就使得年轻的没有经验的教师往往顾此失彼，误人歧途。由于教案都是“按格式写好”，且需经教导处定期检查。要求严格贯彻执行组织教学、课堂复习提问、讲新课、巩固新课、布置作业等基本环节及其时间分配，这种高度的计划性必然对教师的教学艺术和组织水平提出近乎严苛的要求。即使是经验较为丰富的教师。也往往“最担心课上学生解答问题卡壳”而影响教学计划的圆满完成。”
事实上，凯洛夫《教育学》不仅强化了课堂教学的固定结构模式。而且特别突出了教学的教育性，主张通过各科教学全面渗透思想政治教育。以生物学科为例。上海中学生物教学研究组特别强调思想政治教育不可以孤立进行，而应该与科学的生物知识传授结合起来。例如，“在分析蚯蚓一节时，大家认识到。对于蚯蚓翻松与肥沃土壤的作用，如果脱离了蚯蚓的生活习性单纯强调蚯蚓翻松土壤对农业的益处，就可能使学生错误地认为蚯蚓是为改良土壤服务的。必须从蚯蚓的生活习性引导出必然的结论，……这样。我们通过具体事实逐步深入地使学生获得关于生物体与生活条件统一的概念和生物历史发展的概念，就能使学生系统而切实地形成坚定的唯物主义世界观的基础。”又以物理教学为例，当时物理教师普遍反对“纯物理”教学。认为物理教学同样“必须自觉地贯彻思想政治教育”，强调要让学生在教学过程中自觉地形成辩证唯物主义和历史唯物主义观点。例如，“在讲授‘哥白尼以前对于天体运动的研究’、‘哥白尼的宇宙构造学说’、‘新世界观和教会势力的斗争’几节，以及罗曼诺索夫如何和热素学说作斗争时，应该明确地告诉学生：‘科学，从它产生的那一天起。就是和愚昧、迷信、武断、反动的陈腐力量作斗争的。’”
四、凯洛夫《教育学》与建国初期中小学管理制度的建构
除课堂教学和学科德育外，凯洛夫《教育学》中远大的共产主义理想、朴素的无产阶级情感、崇高的集体主义精神对20世纪50年代中国基础教育实践也产生了十分广泛的影响，并对集体主义价值导向和苏式的班主任制度、学校教研组制度的建构起到了重要的推动作用。
凯洛夫《教育学》不仅在学科教学中强调了“教学的教育性”，更是在中小学的整个教育工作中凸显了共产主义理想、无产阶级情感和集体主义观念。特别对于马卡连柯的集体主义观念，凯洛夫《教育学》给予了充分肯定，他说：“马卡连柯在其经验和著作中。以特殊信念揭露了青年教育中的集体意义。……集体中个别成员，应使自己个人愿望与他人愿望相调和。共同目的也应该决定个人的目的。这种个人目的与共同
目的底统一，乃是苏维埃学校里所组织的儿童集体底特征。”指出作为个体的教师，其影响力往往是有限的；强调只有善于借助集体的力量。才能发挥出意想不到的更大效果。
针对凯洛夫《教育学》的如上核心理念，建国初期的德育理论界几乎是全盘移植。并努力在中小学德育实践中加以贯彻执行。1957年。胡守芬在其编著的《小学共产主义道德教育的内容和方法》中写道：“如果我们不培养新生一代具有共产主义道德品质，我们的教育和教学工作也会失去了灵魂。就不成其为共产主义的教育和教学了。而共产主义教育又必然要求与集体主义教育相配合，他说：“我国在过渡时期，共产主义道德要求人们以集体主义反对个人主义；以劳动观点反对剥削观点；以独立创造精神反对保守落后思想；以忠诚老实反对欺诈哄骗；以勤俭节约反对奢侈浪费。”
与共产主义道德教育相呼应，集体主义精神也被当时的中小学广泛践行和追捧。一位曾经沐浴着20世纪50年代集体主义教育的北京师大附中学生深情地写道：“回忆起中学时代的生活，我认为母校给予我的最重要的教育就是高度的革命责任感。这种责任感不是一朝一夕所能培养的。而且通过学校长期的、多方面的工作，特别是通过老师们的身教和言教逐步培养起来的。一个同学，不仅是班上的主人，学校的主人。而且是国家未来的主人。正是由于学校的这种教育。使我们对班集体、对学校、对整个国家都非常关心，把自己的学习和工作同班集体的荣誉、学校的建设、祖国的需要紧紧联系在一起。”
应该肯定，这种集体主义精神对当时所盛行的苏式的班主任制度和学校教研组制度也起到了重要的推动作用。关于班主任，凯洛夫在其主编的《教育学》中是这样定义的：“在每一年级里实现着统一指导的教师，就是班主任，他是由校长从优秀教师中指派的。”班主任肩负着团结学生，并使学生凝聚为“统一的集体”的神圣使命。“在班主任的指导下，学级就获得它自己的社会团体的资格，选出种种学生机构(班委员会、班长和其他——原注)”，而这些学生组织中的积极分子即是班主任开展班级工作的得力的“亲近的助手”。这一班主任工作模式在建国初期全面学习苏联教育经验的运动很快得到落实，1952年3月教育部颁行的《小学暂行规程草案》和《中学暂行规程草案》均明确规定。中小学各班设班主任一名。其后。还配套了班主任津贴制度。而班委会即是在班主任直接领导下开展工作，“班干部在全班之学习、生活、课外活动、卫生保健等方面是班主任的得力助手”：“班干部在同学中负责督促、检查、贯彻‘学生守则’。”对“班干部”这一工具主义的功能定位反映了凯洛夫《教育学》“教师中心主义”的管理模式特征，学生成为被监管、被督查的对象，其参与集体活动的主动性和积极性显然备受压抑。
与班主任制度相呼应，20世纪50年代我们的中小学还逐渐建立了“教学研究组”。要求各科教师在教研组长的带领下定期进行教学备课，开展教学经验交流，以期不断总结和提高教学质量。曾任南开中学教务主任的安同需这样写道：“学校历来对教研组的建设非常重视，不断地从学历、能力和思想性格等方面充实提高，使其始终保持是一个战斗的群体。……组内定时组织大家相互听课；有时为了突破重、难点教材，或帮助某位教师总结经验，就举行重点听课。听课之后组织大家评课。对经验可及时推广；对问题要探讨根源；对有争议的应摆清观点，留待以后再实践，再研究。……正是由于学校抓紧了教研组的建设，培养了一大批合格的教师，不仅在校内挑大梁。就是支援新建校的教师也是骨干力量，不少人现今都担任了领导工作。”
综上所述。凯洛夫《教育学》确实对20世纪50年代的中国基础教育实践产生广泛而深刻的影响，对新中国基础教育快速步入苏式的社会主义教育轨道起到了积极推动作用。但需要指出的是，我们学习苏联先进教育经验时确实未能合理地结合国情民性，机械搬用超过了辩证地借鉴，致使我们的基础教育实践长期缺乏本土化的滋养和中国化的改造。曾经任教于北京师大附中的王文彩回忆道：“1952年暑假后我被分配到师大附中。学校正开展全面学习苏联，从教育思想、教材、教法到记分法。全面搬用苏联的一套。”过于高标的德育政治化理想，过于片面化的阶级意识和过于单一化的集体主义观念，以及凯洛夫《教育学》所潜藏的“三中心”——“以教师为中心。以知识为中心。以课堂为中心”，都必然地忽视和掩盖了儿童的个性兴趣、心理需求和潜能发展，致使其内在的主体精神隐而不彰。直至50年代后期，随着中苏意识形态的分歧与断裂，学术界也逐渐感悟出简单地套用凯洛夫《教育学》乃是一条没有希望的死路，强调只有将马克思列宁主义教育学与中国教育的历史及当前实践相结合。才能使教育学“中国化”走向正确发展的轨道。同理，基础教育改革不能简单地“苏化”，植根本国土壤上的中外基础教育融通与自主创新无疑是20世纪50年代中国基础教育改革探索的发展方向。