第三章
学习理论 第一节
学习概述 一、学习的内涵
(一)学习的实质 学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。学习的内涵可以从以下几方面去理解：
1、学习是人和动物共有的普遍现象；
2、学习是由反复经验引起的； 3、学习是有机体后天习得经验的过程；4、学习的过程可以是有意的，也可以是无意的； 5、学习引起的是相对持久的行为或思维的变化。
(二)学生的学习 人类学习是在同其他人的交往中发生的，是通过语言中介作用自觉掌握人类历史经验的过程。人类学习除了获得个体的行为经验外，还要掌握人类世代积累的社会历史经验和科学文化知识。人类学习与学生学习之间是一般与特殊的关系，学生的学习既与人类的学习有共同之处，但又有其特殊的特点。
学生学习的主要特点表现为：
1．以系统学习人类的间接知识经验为主；
2．在教师的指导下，有目的、有组织地进行；
3．促进学生全面发展，学生不但要学习知识技能，还要发展智能，培养行为习惯、道德品质和健康的心理；
4．学生的学习具有一定程度的被动性。
总之，如果不了解学生学习的特点，就可能使学生的学习成人化，事事要求直接经验；或是放弃指导，强调生活即教育；或是只注意灌溉，把学生看作是一个接受知识的容器，被动的学习者。这些做法都有碍于学生的学习。
二、学习的分类
学习是一种复杂的现象，心理学家们依据不同的标准，提出了多种学习分类学说。
1、从学习主体来说，学习可分为动物学习、人类学习和机器学习。
2、按学习的结果，心理学家加涅将学习分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能。
言语信息，表现为陈述观念的能力。智慧技能，表现为使用符号与环境相互作用的能力。认知策略，表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。动作技能，表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。态度，表现为个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
深度链接 学习的定义有广义和狭义之分。
广义的学习是指人类的学习和动物的学习。狭义的学习是指人类的学习。
对于动物来说，学习仅是一种有生物意义的活动；对于人类来讲，学习就不是简单地适应环境的活动，而具有其社会意义，这是人类学习与动物学习的本质不同。因此，人类的学习具有自己的特点。
3、按学习的意识水平，美国心理学家阿瑟·雷伯将学习分为：内隐学习和外显学习。
4、按学习的性质与形式，奥苏贝尔将学习分为：接受学习和发现学习，机械学习和有意义学习。
5、按学习的内容，我国学者一般把学习分为：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。
第二节
一般学习理论
一、行为主义学习理论
行为主义理论的核心观点认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。由于行为主义强调刺激～反应的联结，因此属于联结派学习理论。
(一)经典性条件作用理论
经典性条件作用学习理论的形成过程分为两步：第一步是巴甫洛夫发现经典性条件作用，并提出经典性条件作用的原理；第二步是华生将经典性条件作用运用于学习领域，将经典性条件作用原理发展成为学习理论。
巴甫洛夫在研究狗的进食行为时发现，狗吃到食物时，会分泌唾液，这是自然的生理反应，不需要学习，这种反应叫无条件反射，引起这种反应的刺激是食物，称为无条件刺激。如果在狗每次进食时发出铃声，一段时间后，狗只要听到铃声也会分泌唾液，这时作为中性刺激的铃声由于与无条件刺激联结而成了条件刺激，由此引起的唾液分泌就是条件反射，后人称之为“经典性条件作用”。
华生相信巴甫洛夫的条件作用模式适于用来建立人类行为的科学，如果将这种模式加以扩展，可以解释各种类型的学习和个性特征。他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程。人类出生时只有几个反射(如打喷嚏、膝跳反射)和情绪反应(如惧、怒、爱)，所有其他行为都是通过条件作用建立新的刺激一反应(S-R)联结而形成的。
经典性条件作用的规律包括习得、消退、泛化与分化。在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程叫做条件反应的习得过程。条件反射形成以后，如果得不到强化，条件反应会逐渐减弱，直至消失，称为消退现象。机体对与条件刺激相似的刺激作出条件反应，属于刺激的泛化。如果只对条件刺激作出条件反应，而对其他相似刺激不作反应，则出现了刺激的分化。
(二)桑代克的联结一试误学习理论
桑代克联结论的基本观点可集中在对学习的实质、过程和规律的认识上。
1．学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。联结公式是 S-R。他认为刺激与反应之间的联结是直接的，并不需要中介作用。学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试错误的过程建立的。
2．学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。这种理论又被称为尝试错误论，简称试误论。
3．桑代克认为，学习要遵循三条重要的原则：准备律、练习律、效果律。
(1)准备律是指联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态。
(2)练习律是指刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强，不重复或练习，联结的力量就会减弱。练习律又分为应用律和失用律两个次律。
(3)效果律是指刺激和反应之间的联结可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。
桑代克的联结说是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。它系统地回答了有关学习的一些最基本的问题，这为教育心理学成为一门独立的学科起到了奠基作用。它对于我们了解学习，特别是动物的学习过程及其外部条件有一定的参考价值。桑代克超越巴甫洛夫之处在于他提出：在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。
但是，桑代克发现的学习律仍然有些简单和粗糙，不能完善地说明学习的根本规律。他以试误概括所有的学习过程，忽视了认知、观念和理解在学习中的作用，抹杀了人类学习与动物学习的本质区别。桑代克的根本错误在于背弃了反映论的观点，取消了反映过程，认为情境与反应之间根本不存在什么中介，这是一种简单化的机械主义的观点。
(三)斯金纳的操作性条件作用理论
桑代克为操作性条件作用理论奠定了基础，斯金纳则系统地发展了这一理论，并使之对教育实践产生巨大作用。
斯金纳把人和动物的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应；而操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应。在日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为。经典性条件反射理论可以解释应答行为的产生，而操作性条件反射论可以解释操作行为的产生。
斯金纳认为，有机体做出的行为与随后出现的条件刺激之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后该行为发生的概率。他把凡是能增强行为出现频率的刺激或事件称作强化物。正强化是通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应频率。负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率；反之，凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。斯金纳认为“教育就是塑造行为”，复杂的行为也可以通过塑造而获得。他强调程序教学，即把各门学科知识按其内在逻辑顺序分解，使学习由浅人深，在学习过程中，及时给予反馈和强化，以达到最终的教育目的。斯金纳认为程序教学可以利用教学机器进行，这为现在的计算机辅助教学(CAI)提供了基本的理论支持。
(四)班杜拉的社会学习理论
班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象，形成了其关于学习的基本思路，即观察学习是人的学习最重要的形式。班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。
观察学习包括注意、保持、复现和动机四个子过程。在注意过程中，观察者注意并知觉情境的各个方面。在保持过程中，观察者记住了从榜样情境中了解的行为，以表象和语言的形式将它们在记忆中进行表征、编码以及存储。在复现过程中，观察者将头脑中有关榜样情境的表象和符号概念转化为外显的行为。在动机过程中，观察者因表现所观察到的行为而受到奖励。他还认为习得的行为不一定都表现出来，学习者是否会表现出已习得的行为，会受强化的影响。强化分为三种：1．直接强化，观察者因表现出观察行为而受到强化；2．替代强化，观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化；3．自我强化，对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励。
班杜拉的社会学习理论提出了个体行为习得的观察学习途径。该理论关于强化的见解，对我们从整体上认识人的行为的学习过程具有重要的启示作用。但其研究成果缺乏对教育情境中的实际观察学习的研究，且对教学中运用示范的问题没有进行专门的深入研究，因此，他的示范教学观还不成熟。
二、认知派学习理论
认知派学习理论认为，有机体获得经验的过程是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。
(一)格式塔的完形一顿悟学习理论
苛勒等人通过著名的黑猩猩实验，对学习中个体产生变化的实质及原因作出了解释。他们关于学习本质的观点如下：
第一，从学习的结果来看，学习并不是形成刺激一反应的联结，而是形成了新的完形。
第二，从学习的过程来看，学习是通过顿悟过程实现的。首先，学习不是简单地形成由此到彼的神经通路的联结活动，而是在头脑中主动积极地对情境进行组织的过程；其次，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试错误的过程，而是突然的顿悟。因此，学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得的成功。所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。
格式塔学派对学习理论的发展作出了重要贡献，肯定了主体的能动作用，把学习视为主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的作用，同时也批判了桑代克的尝试一错误论。
(二)托尔曼的符号学习理论
托尔曼是一位受格式塔学派影响的行为主义者，他提出的认知学习理论和内部强化理论对现代认知学习理论的发展有一定的贡献。他关于学习的主要观点包括：首先，学习是有目的的，是期望的获得。学习的目的性是人类学习区别于动物学习的主要标志。期望是个体依据已有经验建立的一种内部准备状态，是通过学习而形成的关于目标的认识和期待。期望是托尔曼学习理论的核心概念。
其次，学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。
托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义的学习理论，改变了联结派学习理论把学习看成是盲目的、机械的过程的观点。他重视学习的中介过程，强调学习的认知性和目的性，这些思想对现代认知学习理论的产生和发展起到了深远的影响。
(三)布鲁纳的认知一发现学习理论
1．学习观。他认为，学习的实质在于主动形成认知结构，而非被动地形成刺激一反应的联结；学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。
学习包括获得、转化和评价三个过程。新知识可能是以前知识的精炼，也可能与原有知识相违背；获得了新知识以后，还要对它进行转化，即对新知识进行进一步的分析和概括；而评价则是对知识转化的检查，通常包含对知识合理性的判断。
2．教学观。由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最
终目标是促进学生对学科的基本结构的一般理解。所谓学科的基本结构，是指学科的基本知识、基本方法与基本态度。
3．学习法。布鲁纳认为，发现是教育儿童的主要手段，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习。发现法是指用学生自己的头脑去亲自获得知识的一切形式。
布鲁纳是美国教学改革运动中极其重要的人物，在心理学为教育教学服务方面作出了显著贡献，但他的学习与教学理论也有一些偏颇的地方。他完全放弃知识的系统讲授，而以发现教学来代替，夸大了学生的学习能力，他认为“任何科目都能按某种正确的方式教给任何年龄阶段的任何儿童”，这其实是不可能的。
(四)奥苏贝尔的有意义接受学习理论
1．学习的分类
奥苏贝尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上，将学习分为接受学习与发现学习；从学习内容与学习者认知结构的关系上，又将学习分为有意义学习和机械学习。
2．有意义学习的本质及条件
奥苏贝尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，因为有意义的接受学习可以在短时期内使学生获得大量的系统知识。有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的逻辑基础上的联系。所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。
有意义学习的条件包括：(1)客观条件，是指受学习材料本身性质的影响。有意义学习的材料本身必须合乎这种非人为的和实质性的标准，即具有逻辑意义。教材一般符合此要求。(2)主观条件，是指受学习者自身因素的影响。首先，学习者必须具有有意义学习的心向；其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
3．先行组织者
奥苏贝尔同时提出“先行组织者”概念，即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。先行组织者的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中的原有观念及新的学习任务相关联。
它可以在学习者已有的知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地同化、理解新学习的内容。
(五)加涅的信息加工学习理论
加涅运用现代信息加工理论的观点和方法建立了信息加工学习理论。加涅认为，学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合，丽不是刺激与反应之间的简单联结。刺激与反应之间存在着“学习者”“记忆”等学习的基本要素。学习包括外部条件和内部条件，
学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动。与此相应，他把学习过程划分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。
第四章
学习心理 第一节
学习动机
一、学习动机概述
(一)学习动机的含义与结构
学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。一个学生是否想要学习、学习的努力程度、积极性、主动性等都与学习动机有关。
学习动机的两个基本成分是学习需要与学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。关于学习需要和学习期待需要从以下几个方面来理解：
1．学习需要与内驱力
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态，它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。学习兴趣是学习动机中最活跃的成分。内驱力也是一种需要，但它是动态的。从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力，即学习驱力。
2．学习期待与诱因
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待所指向的目标可以是成绩，也可以是奖品、教师的赞扬、名誉、地位等。
学习期待不等于学习目标。学习期待是学习目标在个体头脑中的反映。诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。诱因可以是简单的物体，也可以是复杂的事物。凡是能使个体产生积极的行为，即趋向或接近某一目标的刺激物称为积极诱因。相反，消极的诱因可以产生负性行为，即离开或回避某一目标。学习期待是静态的，诱因是动态的。学习期待就其作用来说就是学习的诱因。
3．学习需要和学习期待的关系
学习需要和学习期待是学习动机的两个基本成分，两者密切相关。学习需要是个体从事学习活动最根本动力，如果没有这种自身产生的动力，个体的学习活动就不可能发生。所以说，学习需要在学习动机结构中占主导地位。另外，学习需要是产生学习期待的前提之一，因为正是那些能够满足个体的学习需要与那些使个体感到可以达到的目标的相互作用形成了学习期待。学习期待则指向学习需要的满足，促使主体去达到学习目标。因此，学习期待也是学习动机结构的必不可少的成分。
(二)学习动机的分类
1．根据动机产生的诱因来源，可以把学习动机分为内部学习动机和外部学习动机
内部学习动机是指诱因来自学习者本身的内在因素而产生的动机，即学生因对活动本身发生兴趣而产生的动机。外部学习动机是指诱因来自于学习者外部的某种因素而产生的动机，即在学习活动以外由外部的诱因激发出来的学习动机。
2．根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为高尚的学习动机和低级的学习动机
判断动机高尚与低级的标准是是否有利于社会和集体。高尚的学习动机的核心是利他主义，如学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起，把学习看成是对社会多做贡献和应尽的义务，则是高尚的学习动机；低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益，如把学习看成是猎取个人名利的手段，则是低级的学习动机。这种划分标准有时难以正确把握，在教学实践中以此为标准进行判断时要持谨慎态度。
3．根据学习动机起作用时间的长短，可以把学习动机分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机
近景的直接性学习动机是指由活动的直接结果所引起的对某种活动的动机，这种动机很具体，但不够稳定，易随环境的变化而变化。远景的间接性学习动机是指由于了解活动的社会意义、活动结果的社会价值而引起的对某种活动的动机，这种学习动机既具有一定的社会性和理想色彩，又与个人的志向、世界观相联系，具有较强的稳定性和持久性。
4．按动机在活动中作用的大小，可以把学习动机分为主导性学习动机和辅助性学习动机复杂的活动中往往存在多种动机，所起的作用各不相同。有的动机在学习活动中起着主要的支配作用，称为主导性学习动机；有的动机起次要的辅助作用，叫做辅助性学习动机。
★5．根据学校情境中的学业成就动机，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
认知内驱力是指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。这种动机指向学习任务本身(为了获得知识)，满足这种动机的奖励(知识的实际获得)是由学习本身提供的。
自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。自我提高内驱力并非直接指向学习任务本身，而是把成就看作赢得地位与自尊心的根源，属于外部动机。
附属内驱力是指个体为了获得长者们(如家长、教师)的赞许或认可而表现出把工作、学习做好的一种需要。它既不直接指向学习任务本身，也不把学业成就看作赢得地位的手段，而是为了从长者或同伴那里获得赞许和接纳。附属内驱力是一种间接的学习需要，属于外部动机。
★★(三)学习动机与学习效果的关系
学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习情绪状态的唤醒、学习准备状态的增强、学习注意力的集中和学习意志力的提高等学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还受一系列主客观因素，如学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等的制约。因此，只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。
从表中可以看出，在四种学习动机与学习效果的关系类型中，有两种类型的学习动机与学习效果的关系是一致的，另两种类型的学习动机与学习效果的关系则不一致。一致的情况是：学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好(正向一致)；相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差(负向一致)。不一致的情况是：学习动机不强，但如果学习行为好，其学习效果也可能好(正向不一致)；相反，学习动机强，学习积极性高，学习行为不好，学习效果差(负向不一致)。据此，我们便可以得出这样的结论：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。只有抓住这个关键，才会保持正向一致和正向不一致，消除负向一致与负向不一致。
“耶克斯一多德森定律”表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效率。(1)动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，学习效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。(2)一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。(3)动机水平与行为效率呈倒 u 型曲线。
第二节
学习策略
一、学习策略概述
(一)学习策略的含义与特点
学习策略就是指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合。它既可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序与步骤。学习策略具有如下特点：1．操作性和监控性的有机统一。操作性和监控性是学习策略最基本的特性。学习策略的操作性体现在学生认知过程的各阶段，监控性则体现在内隐的认知操作之中。
2．外显性和内隐性的有机统一。在学习中使用的一些学习操作可以直接观察到，足见其外显性的特点。而学习策略又是在头脑中借助内部语言进行的内部意向活动，因此又具有内隐性的特点。3．主动性和迁移性的有机统一。学习策略的主动性是指学习策略可以根据学习材料和学习情境的特点以及学习的变化，进行自我调整。迁移性则是指从某种学习情境中获得的学习策略，能够有效地迁移到类似或不同的学习情境中去。
深度链接
关于学习策略的含义及特征的其它说法：
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定有关学习过程
的复杂的方案。这一界定明确了学习策略的四个方面的特征：1．学习策略是学习者为了完成学
习目标而积极主动地使用的；2．学习策略是有效学习所需的；3．学习策略是有关学习过程的；4．学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。
(二)学习策略与自我调节学习
自我调节学习是指学生为了保证学习的成功、提高学习效果、达到学习目标，主动地运用与调控元认知、动机与行为的过程。它强调学生能够积极激励自己拥有与调用适当的学习策略进行学习。
学生要进行自我调节学习，必须具备四个条件：1．能够自己确立学习目标；2．能够意识到自己拥有的学习策略并确信它对自己学习的价值；3．确信自己能够成功地进行自我调节学习；4．具有为自己学习的意识、愿望与动机，并把学业作为一个积极的过程去探究、追求与享受。
在学生自我调节学习的过程中，教师的作用有：1．唤起学生有意识的自我监控；2．通过演示自我调节和策略选择的方法程序，教给学生自我调节的技巧；3．鼓励学生积极进行自我监控，以达到改进自我调节策略的目的。
(三)掌握学习策略的意义
1．形成策略意识对一个人的智力发展和对环境的适应性具有非常重要的意义；
2．掌握学习策略对于完成当前学习任务，解决当前学习问题至关重要；
3．掌握学习策略是终身学习的必要条件。
二、学习策略的分类
一般来讲，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。认知策略是信息加工的策略，元认知策略是对信息加工过程进行调控的策略，资源管理策略则是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要的作用。
★★(一)认知策略
认知策略是学习者信息加工的方法和技术。其基本功能有两个方面：一是对信息进行有效的加工与整理，二是对信息进行分门别类的系统储存。
1．复述策略
复述策略是指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。它是短时记忆的信息进入长时记忆的关键。常用的复述策略有：在复述的时间上，采用及时复习、分散复习；在复述的次数上，强调过度学习；在复述的方法上，包括排除相互干扰、运用多种感官协同记忆、复习形式多样化、划线等。
2．精加工策略
精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。它常被描述成一种理解记忆的策略，其要旨在于建立信息间的联系。联系越多，能回忆出信息原貌的途径就越多，即提取的线索就越多。精加工越深入越细致，回忆就越容易。对于比较复杂的课文学习，精加工策略有说出大意、总结、建立类比、用自己的话做笔记、解释、提问以及回答问题等。
(1)记忆术。记忆术即通过把那些枯燥无味但又必须记住的信息“牵强附会”地赋予意义，使记
忆过程变得生动有趣，从而提高学习记忆的效果的方法。常用的记忆术主要有：①形象联想法。这种方法是通过人为联想，使无意义的难记的材料和头脑中的鲜明奇特的形象相结合，从而提高记忆效果的方法。想象的形象越鲜明越具体越好，形象越夸张、奇特越好，形象之间的逻辑联系越紧密越好。②谐音联想法。这种方法是通过谐音线索，运用视觉表象、假借意义进行人为联想。例如，把圆周率“3．1415926535”编成顺口溜“山巅一寺一壶酒，尔乐苦煞吾”等。③首字连词法。这种方法是利用每个词语的第一个字形成缩写，或者用一系列词描述某个过程的每个步骤，然后将这一系列词提取首字作为记忆的支撑点。④位置记忆法。这是一种传统的记忆术，最早被古希腊演讲家使用。它是通过与熟悉的地点顺序相联系起来记忆一些名称或者客体顺序的方法。位置记忆法对记忆有顺序的系列项目特别有用。
(2)做笔记。做笔记策略是使用较为普遍的精加工策略。俗话说，好记性不如烂笔头。对于复杂的知识，教师可以指导学生做笔记。做笔记不仅可以有效地控制自己的认知加工过程，还有助于概括新的知识和建立新旧知识之间的联系。做笔记有利于保持学习者的注意和兴趣，以及有效地组织材料。
(3)提问。无论阅读还是听讲，学生要经常评估自己的理解状态，思考这样一些问题：这些新信息意味着什么，与课文中的其他信息以及以前所学的信息有什么联系。或许他还可以用例子来说明这种新知识。如果教师在阅读时教学生提一些“谁”“什么”“哪儿”和“如何”的问题，他们可能领会得更好。
(4)生成性学习。生成性学习就是要训练学生对所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格和图解等，以加强其深层理解。这种方法最重要的一点，就是需要积极的加工，不是简单的记录和记忆信息，也不是从书中寻章摘句或稍加改动，而是要改变对这些信息的知觉。在教学中，教师要指导学生拟写课文中没有的、与课文中某些重要信息相关的或用自己的话组成的句子，从而把所学的信息和自身的知识经验联系起来。
(5)运用背景知识，联系客观实际。对于意义性较强的学习材料则可以通过新知识与旧知识之间的连接，用头脑中已有的图式使新信息合理化。要充分利用背景知识，应注意在对新材料理解的基础上进行学习，而不是机械记忆式地学习，适时建立类比。也可以利用先行组织者策略，在新材料学习之前，温习与新材料有关的已有的背景知识，以理解和记忆新知识。
3．组织策略
组织策略是指将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成知识结构的更高水平的信息加工策略。组织策略主要有两种：一种是归类策略，用于概念、语词、规则等知识的归类整理；一种是纲要策略，主要用于对学习材料结构的把握。
(1)归类策略。归类是把材料分成小单元，再把这些单元归到适当的类别里。归类策略的应用能使人理清头绪，各知识点与概念之间不致混淆，方便知识的理解、记忆以及提取。
(2)纲要策略。纲要策略也称提纲挈领，是掌握学习材料纲目的方法。纲要可以是用语词或句子表达的主题纲要，也可以是用符号、图式等形象表达的符号纲要。
①主题纲要法。主题通常是学习材料的各级标题，有时也需要自己进行提炼。列提纲时要先对材料进行系统分析、归纳和总结，然后按材料的逻辑关系，以简要的词语写下主要与次要的观点，也就是以金字塔的形式呈现教材的要点，每一具体的细节都包含在高一级的类别中。
②符号纲要法。符号纲要法是采用图解的方式体现知识的结构，即作关系图。它比主题纲要法更直观形象，但要求学习者对符号相当熟悉。在作关系图时，应先识别主要知识点，然后识别这些知识点之间的关系，再用适当的图解来标明这些知识点之间的内在联系。符号纲要法主要有层次网络和流程图两种形式。
★(二)元认知策略
1．元认知
元认知是对认知的认知，即个体对认知活动的自我意识与调节，主要包括：元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识是个体关于自己或他人的认识活动、过程、结果以及与之有关的知识，即知道做什么，它包括三个方面内容：(1)关于人的知识；(2)关于任务的知识；(3)关于策略的知识。
元认知体验是个体伴随认知活动而产生的认知体验或情感体验。元认知监控是指个体在认知活动中，对自己的认知活动进行积极监控，并相应的进行调节，以达到预定目标，即知道何时做、如何做。
2．元认知策略
学习的元认知策略是指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。元认知策略大致可分为以下三种：
(1)计划策略。计划策略是指根据认知活动的特定目标，在认知活动开始之前计划完成任务所涉及的各种活动、预计结果、选择策略，设想解决问题的方法，并预估其有效性等。元认知计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、设置思考题以及分析如何完成学习任务等。
(2)监控策略。监控策略是指在认知过程中，根据认知目标及时检测认知过程，寻找两者之间的差异，并对学习过程及时进行调整，以期顺利实现有效学习的策略。它具体包括领会监控、策略监控和注意监控。领会监控是指学习者在阅读过程中将自己的阅读领会过程作为监控意识对象，不断对其进行积极的监视和调整；策略监控是为了防止学习者在学习了某种策略后，不加利用，而仍沿用以往的习惯；注意监控是为了调节自己的注意，使其集中在学习任务上，而获得较好的学习效果。
(3)调节策略。调节策略是指在学习过程中根据对认知活动监视的结果，找出认知偏差，及时调整策略或修正目标。在学习活动结束时，评价认知结果，采取相应的补救措施，修正错误，总结经验教训等。调节策略能帮助学生矫正自己的学习行为，补救理解上的不足。
(三)资源管理策略
1．时间管理策略。在时间管理上，应做到：第一，统筹安排学习时间；第二，高效利用最佳时间；第三，灵活利用零碎时间。
2．环境管理策略。注意调节自然条件，如流通的空气、适宜的温度、明亮的光线以及和谐的色彩等，还要设计好学习的空间，如空间范围、室内布置、用具摆放等。良好的学习环境对于学生保持良好的心态具有重要作用。
3．努力管理策略。为了使学生维持自己的意志努力，需要不断鼓励学生进行自我激励。这包括激发内在的动机、树立正确的学习信念、选择有挑战性的任务、调节成败的标准、正确归因、自我奖励等。
4．学业求助策略。学业求助策略指当学生在学习上遇到困难时，向他人请求帮助的行为。学业求助不是自身能力缺乏的标志，而是获取知识、增长能力的一种途径，是一种重要的学习策略。
三、学习策略的训练
(一)学习策略训练的原则
1．主体性原则。主体性原则是指学习策略教学中应该发挥和促进学生的主体作用。它既是学习策略训练的目的，又是必要的方法和途径，任何学习策略的使用都依赖于学生主动性和能动性的充分发挥。
2．内化性原则。内化性原则是指在学习策略的学习过程中，学生能够不断实践各种学习策略，逐步将其内化成自己的学习能力，熟练掌握并达到自动化的水平，从而能够在新的情境中灵活应用。
3．特定性原则。特定性原则是指学习策略一定要适于学习目标和学生的类型。同样的策略，不同的学生使用起来的效果是不一样的。教师要针对学生的年龄、已有的知识水平以及学习动机类型，帮助学生选择学习策略或改善不良的学习策略。
4．生成性原则。生成性原则是指在学习过程中要利用学习策略对学习的材料重新进行加工，产生某种新的东西。也就是说，学习者应该利用学习的策略对学习材料进行生成性加工，而不是简单利用别人已有的知识和经验。
5．有效监控原则。有效监控原则是指学生应该把注意力集中在学习结果和学习过程之间的关系上，监控自己使用每种学习策略所导致的学习结果，以便确定所选策略是否有效。经过这样的监控实践，学生就能够灵活把握何时、何地以及如何使用某种策略，甚至在这些策略运作时能将它描述出来。
6．个人效能感原则。个人效能感原则是指学生在执行某一任务时对自己胜任能力的判断和自信程度，它是影响学习策略选择的一个重要的动机因素。
(二)训练学习策略的教学
1．注重对元认知监控和调节的训练。在加强学习策略教学的同时注重元认知监控和调节的教学是提高学习策略教学的有效技术。元认知能意识和体验学习情境中各种变量间的关系及其变化，并导致感情活动的形成，而成熟的学习调节与控制则能根据上述体验来监视并控制学习方法的使用，使之自始至终伴随学习过程并适合于新的情境下的学习。
2．有效运用教学反馈。反馈能改进学习，提高学习效果。研究证明，如果降低训练的速度，增加反馈，使学生知道他们运用策略的不足之处，评价训练的有效性，理解学习策略的效应，或者体会到学习策略的确改善了他们的学习，学生就更有可能把学习策略运用于更为现实的学习情境中去。
3．提供足够的教学时间。学习的调节与控制是否自动化、学习方法的使用是否熟练，是学习策略持续使用和迁移的条件之一。为此，提供给学生足够的策略训练的时间，使之达到自动化的程度就显得十分必要。
第三节
学习迁移
一、学习迁移概述
(一)学习迁移的含义
学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
迁移是学习的一种普遍现象，广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中，平时所说的“举一反三”“触类旁通”等即是典型的迁移形式。通过迁移，各种经验得以沟通，经验结构得以整合。
★(二)学习迁移的类型
1．根据迁移的性质和结果，可分为正迁移、负迁移和零迁移正迁移也叫“助长性迁移”，是指一种学习对另一种学习的促进作用。负迁移也叫“抑制性迁移”，是指一种学习对另一种学习的阻碍作用。两种学习也可能不发生相互作用，这种状态称为零迁移，它是迁移的一种特殊形式。
2．根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移和逆向迁移
顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响。通常所说的“举一反三”就是顺向迁移的例子。
逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。
3．根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁移
水平迁移也叫横向迁移，是指先行学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度和概括层次上属于同一水平的学习活动之间产生的影响。垂直迁移也称纵向迁移，是指先行学习内容与后续学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响。垂直迁移表现在两个方面：一是自下而上的迁移，即下位的较低层次的经验影响上位的较高层次的经验的学习；二是自上而下的迁移，即上位的较高层次的经验影响下位的较低层次的经验的学习。
4．根据迁移内容的不同，可分为一般迁移和具体迁移
一般迁移也称非特殊迁移、普遍迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即原理、原则和态度的具体应用。如获得基本的运算技能、阅读技能后运用到各种具体的学科学习中。具体迁移也称特殊迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中。如学习了“日”“月”对学习“明”的影响，掌握了加减法对做四则运算题的影响等。
5．根据迁移范围的不同，可分为自迁移、近迁移和远迁移
如果个体所学的经验影响着相同情境中的任务的操作，则属于自迁移。自迁移经常表现为原有经验在相同情境中的重复。近迁移主要指已习得的知识或技能在与原先学习情境相似的情境中加以运用，如校内某些学科之间的迁移，或同一学科内的学习之间的迁移。远迁移是指已习得的知识或技能在新的不相似情境中的运用，如将校内学习的知识经验迁移到校外的实际生活中去。
6．根据迁移的路径，可分为低路迁移和高路迁移
低路迁移是指以一种自发的或自动的方式所形成的技能的迁移。这种迁移是通过在各种情境中的练习获得的，其发生几乎不需要或很少需要意识、思维的参与。高路迁移则是有意识地将某种情境中学到的抽象知识应用于另一种情境中的迁移。
7．根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同，可分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移同化性迁移是指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。原有认知结构在迁移过程中不发生实质性的改变，只是得到某种充实。顺应性迁移指将原有认知经验应用于新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。重组性迁移指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。在重组过程中，基本经验成分不变，但各成分间的结合关系发生了变化，即进行了调整或重新组合。
(三)学习迁移的作用
1．迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；
2．迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；
3．迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
★二、学习迁移理论
(一)早期的迁移理论
1．形式训练说
形式训练说是最早的关于迁移的理论，它以官能心理学为基础。它主张迁移要经历一个形式训练过程才能产生，把迁移看作是通过对组成“心智”的各种官能分别进行训练来实现的，迁移的发生是无条件的、自发的。一种官能的改进也能增强其他的官能。它把训练和改进“心智”的各种官能作为教学的重要目标，认为一个学科的直接效用并不重要，心理官能的锻炼才是最重要的，即学习的内容并不重要，重要的是所学材料对官能训练的价值，因为内容经常容易忘记，其作用是暂时的，但形式是永久的。
形式训练说重视能力的培养和学习的迁移，强调对于有效的记忆方法、工作和学习的习惯以及一般的有效工作技术加以特殊训练，这些对学习迁移和实际教学都是有积极意义的。但是形式训练说缺乏科学的依据，所以引起一些研究者的怀疑和反对。
2．相同要素说
桑代克等人认为，迁移是非常具体的、有条件的，只有当两个机能的因素中有相同要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能的习得。也就是说，只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生学习迁移。两种情境中的相同要素越多，迁移的量也就越大。后来相同要素被改为共同要素，迁移是需要有共同的要素。根据共同要素说，如果两种学习活动含有共同成分，无论学习者是否意识到这种成分的共同性，都会有迁移现象的产生。
这些理论对学习迁移的研究和实际教学起到了积极的作用，但它只看到学习情境的作用，完全忽略了主体因素对学习迁移的影响，只从一种维度讨论学习间的影响问题，忽略了一种学习也可能会对另一种学习产生干扰作用。
3．概括化理论
概括化理论也称经验类化说，由美国心理学家贾德提出，其主要观点是，一个人只要对自己的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。他认为先前的学习之所以能迁移到后来的学习中，是因为在先前学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部地运用于后面的学习中。对原理了解、概括得越好，迁移效果也越好。贾德在 1908年所做的“水下击靶”实验，是概括化理论的经典实验。
4．关系理论
格式塔心理学家提出关系理论，也称为关系转换说或转换理论。认为迁移是学习者突然发现两个学习经验之间关系的结果，是对情境中各种关系的理解和顿悟，而非由于具有共同成分或原理而自动产生。学习迁移的重点不在于掌握原理，而在于觉察到手段与目的之间的关系，这是实现迁移的根本条件。他们认为学生“顿悟”情境之间的关系，特别是手段一目的之间的关系，是实现迁移的根本条件。苛勒所做的“小鸡觅食”实验是支持关系转换说的经典实验。
(二)当代的迁移理论
1．认知结构迁移理论
布鲁纳和奥苏贝尔把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行研究，在认知结构的
基础上提出了关于迁移的理论和见解。认知结构迁移理论指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。“为迁移而教”实际上是塑造学生良好认知结构的问题。在教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现方式改进学生的原有认知结构以达到迁移的目的。
2．产生式理论
产生式迁移理论是针对认知技能的迁移提出的，其基本思想是：前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。所谓产生式是认知的基本成分，由一个或多个条件一动作的配对构成。
3．情境性理论
格林诺等人提出了迁移的情境性理论。他们认为迁移问题主要是说明在一种情境中学习去参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。学习是个体与环境中事件的相互作用，是对情境中所具有的特征的一种适应。迁移就在于如何以不变的活动结构或动作图式来适应不同的情境。这种活动结构的建立既取决于最初的学习情境，又取决于后来的迁移情境。
★★三、学习迁移与教学
(一)影响学习迁移的因素
1．学习材料之间的共同要素或相似性。学习材料作为学生学习的对象和知识的主要来源，对学习迁移有着重要的影响。不同的学习材料的迁移过程甚至结果都是不一样的。在学习中，意识到学习材料之间的相同点和不同点，对其进行辨别，是促进迁移的重要条件。
2．原有知识经验的概括程度。加强对自己的知识经验的概括，或者通过学习、教学不断掌握基本概念和原理是学生概括化原理获得的两条重要渠道。要实现对知识经验的概括就要加强学习中理解的作用，只有理解才能实现对知识经验的概括，理解得越深入，概括的程度就越高，就越有利于新知识的掌握和运用。
3．学习情境的相似性。任何知识经验的获得和应用都和一定的情境有着密切的关...