在细读教学中培养“文化理解” 作
者：
李正浪/李彬
作者简介：
李正浪，上冈高级中学（江苏 盐城 224731）；李彬，昆山市第一中学（江苏 苏州 215300）。
原文出处：
《中学语文教学参考》(西安)2019 年第 201912 上期 第45-48 页
内容提要：
“文化理解”是细读教学的一项顶层价值目标。阅读文本中的文化理解，不仅涉及对社会文化价值的评价，而且与学生的文化价值取向息息相关。在细读教学中，针对不同特质的文本，需要采取相应的有效策略进行文化解读，进而提升学生的文化理解能力。具体措施包括对真实文化背景的链接、对文化现象根源的挖掘、对复杂人性的审视、对差异性优秀文化的认同四个方面。
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2020 年 06 期
关
键
词：
细读教学/核心素养/文化理解/培养策略
标题注释：
【基金项目】本文系江苏省教育科学规划办“十三五”规划（重点资助）课题“高中语文经典作品细读教学的行动研究”（批准号：B-a/2016/02/51）阶段性研究成果。
“文化传承与理解”是语文核心素养中的“顶层”要求。文化素养重在传承，但必由之路是理解。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》对文化素养提出了“拓展文化视野，增强文化自觉”的要求，而在文本细读教学中拓展文化视野，不仅是文化作品量的积累，还包括更深层视域的掘进；增强文化自觉，不仅是文化传承的自觉，还包括对文化深度理解的自觉。没有理解的自觉，就没有对文化深度认同与传承的自觉。
在细读教学中，文化解读需要把握度的问题，既不能黏贴泛化的文化标签，也不可过度玄化拔高。针对教学文本的文化解读，陈日亮说：“它既是原生的，也是创生的，然而从本质意义上说，则可能是最具生态价值的真正的‘元阅读’。”在教学实践中，针对不同特质的文本，可以采取多种有效策略进行文化解读，进而提升学生的文化理解能力。
一、链接真实背景，还原文化真相
对于历史久远的阅读文本的文化理解，前提是还原历史文化语境。因其原初性的文化价值会随着时空变迁而发生变化。虽然，教材文本一般都具有文化的历史意义与时代意义的双重价值，但与原初的文化价值相比，往往会出现弱化甚至异化的趋向。因此，链接文章相关深度真实的背景，还原历史文化真相，对于学生的文化理解显得尤为重要。请看教学片段：
师：在专制教育体制下，老师的地位不容置疑。韩愈居然说巫医乐师百工之人都可以为师，这在当时是惊世骇俗的。
师：一方面，他把老师泛化了，哪怕是巫医乐师百工之人，都可以为师，这是了不起的。另一方面，他对老师的要求也很高，只能“授之书而习其句读”的不能
算作真正的老师，必须“传道受业解感”才能为师。这是思想上的突破。你们发现还有没有其他方面的？
生：是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子。（选自李镇西《我的语文课堂》）
李镇西老师在教学《师说》时，涉及两个方面的文化背景：一是韩愈倡导的“古文运动”，重在文风的拨乱反正。关于这一方面，多数学生有较为详尽的参考资料。课堂上，李老师对此采取从略处理，一带而过。二是关于师道文化的历史背景。在这方面，学生的参考资料有限，对这一背景的认知普遍不足，甚至有限的认知往往也有失偏颇。同时，对这一文化背景的把握关涉对本文师道文化真正价值的理解。因此，李老师补充了必要的文化背景，对学生既有的师道文化认知进行纠偏与完善。如多数学生知晓封建社会师道尊严的背景，但普遍缺乏对历史文化的真正了解。其实，封建社会的师道有两个主要特点：一是教师被封建思想钳制，变成封建道德的宣传代理人，被神化了，一般人是不可称师的。因而，韩愈说“授之书而习其句读”不一定算是真正的老师，这是思想上的突破，甚至是反叛。课堂上，李老师通过补充必要的背景介绍让学生真切感知韩愈师道文化思想突破的价值与气魄。此外，教师的地位从中唐以后日渐衰颓。在中唐时期，由于社会动荡，加之科考分离，诸生一考上举人、进士，就只认主考官为师，援以为仕进靠山，而往往都忘掉以前的老师。因此，对“古之学者必有师”师道复古推崇、对“耻学于师”的批判，在当时的背景下具有极高的文化价值。
当然，现实背景还应该包括当下的，进而挖掘《师说》师道文化价值的时代意义。比如适时链接鲁迅的杂文《导师》，其对不良导师的批判，正与《师说》中
“小学而大遗，吾未见其明也”的观念有异曲同工之妙。现实中，尊师重教的风尚蔚然兴起，但娱乐媒体中“导师秀”盛行，众多明星都以导师自居，而教人营生，教人富贵，甚至教人“厚黑”，并不是真正的灵魂导师。导师是传至道，授正业，解真惑的灵魂引路人。
有了真实的历史背景，学生对文本的文化价值会有更真实、更深切的认知；有了当下鲜活的时代背景，学生对文本背后恒久的文化价值的理解才会更加透彻，内化、传承才会更加自觉。可以说，拂去表面尘埃的真实背景是理解阅读文本文化价值的前提和必要支撑。
二、挖掘深刻根源，探寻文化命脉
文本细读中，对文化内涵的深刻理解主要体现在对文字背后文化根源的挖掘与探寻。文化根源的背后，其实是民族心理。正是长久以来形成相对固化的民族心理特质造就了本民族文化的特质。其中，负面的特质常常被称为民族的劣根性。而对劣根性的观照，是一个民族文化能够持续发展的必由之路。请看教学片段：
（PPT 显示：剖析人物——祥林嫂的“死”：追寻之梦的无情幻灭。）
“逃”“撞”“回”“捐”的结果分别是“被抓回”“被逼嫁”“被嫌弃”“被赶走”，思考四次行动失败的原因。
（众生继续研读相关情节）
生：祥林嫂逃出后又被婆婆和家里人抓回去，我觉得她是受了家族势力的欺凌。家族势力是那个年代很重要的一个势力，不得不屈从。
生：祥林嫂“撞”得半死还是逃脱不了“被逼嫁”的命运，说明她摆脱不了家族势力的压迫。
师：小说里只有这一处“寻死”的描写，请问：她究竟是为了维系什么而一心求死呢？
生：为了一种贞节观念吧。好女不嫁二夫，是那个年代的说法。
师：“好女不嫁二夫”的贞节观要求祥林嫂一生只能嫁一个丈夫，但家族势力为了“给小叔子筹钱”而逼迫她改嫁，这岂不是自相矛盾？（刘爱红《〈祝福〉课例赏鉴》）
刘爱红老师这节课，变化的是选取了新的线索——祥林嫂的“死”与“生”以及鲁迅叙写她的意图。不变的是，主体文化价值导向。该教学片段中，刘老师通过呈现祥林嫂四次抗争的结果，引导学生思考其背后深层的文化原因，即“夫权、族权、神权”等封建思想文化对人的压榨，由此理解祥林嫂是不得已而死，因而产生同情悲悯，进而产生奋起疗救的文化自觉。
探寻阅读文本的文化根源，不应贴标签，而要在具体的文本言语的基础上提炼挖掘。课堂上，刘老师没有笼统地告诉学生深层的文化根源，而是引导学生透过文字，结合具体情节探寻其背后的文化根源。通过对文中四个情节片段的细读，我们发现叙写家族对祥林嫂迫害的情境更为详尽。于是，学生对“族权”压迫的影响感知更为深刻。
探寻文化根源离不开追问，甚至是层层追问。整堂课的设计，刘老师就体现了由文字到文化的追问。比如，由“逃”“撞”“回”“捐”的情节概括到结果的追问，再到失败原因的追问，引导学生一步步走进文化去追本溯源。难能可贵的是，刘老师还引导学生发现“夫权”“族权”的矛盾冲突，而正是这一矛盾加重了祥林嫂结局的悲剧性——求生不得，求死不能，最后不得已而死。
三、感知复杂人性，增强文化思辨
文化在人的层面，主要体现为人性。“文学即人学”，文学作品的人性则是其文化内涵的重要组成部分。而对作品的文化理解深度往往体现在对作品的人性把握的程度上。对作品文化理解的片面性，很大程度上是由对人性理解的片面性而造成的。现实生活中，人性往往是复杂的、立体的，而围绕人性形成的优秀作品所内含的文化因子也是复杂的、立体的。请看教学片段：
（PPT 显示：朱自清先生是一个在五四新文化运动中涌现出来的知识分子。他信奉民主主义，富有正义感和同情心，可又与时代斗争保持一定距离。他只是一个民主战士，虽不满现实，可又缺乏信心和勇气去抗争，只能努力使自己暂时忘却现实中的一切，结果又无法忘却。）
师：请大家从文中摘录作者的相关“情语”，还原作者心声，品味限定性副词的含蓄美。
师：老师来示范。（读）“这几天心里颇不宁静。”（品味：社会的剧烈动荡在作者心中激起了波澜，一“颇”字含蓄地加以宣泄，为全文定下抒情的基调。）
生：“这一片天地好像是我的。”作者感慨平日身不由己，现在偷得半日闲，能逃避一刻的难以置信的轻松闲适。
生：“我且受用这无边的荷香月色好了。”大快朵颐，快哉！“且”字表明作者获得了月下暂时的逍遥之乐与短暂的自由感。（张训海《〈荷塘月色〉课例研究》）
关于《荷塘月色》阅读教学，教师解读重心多放在荷塘月色之美以及作者暂得偷闲的乐趣。其实，朱自清笔下的景色之美是一种凄美，而荷塘边的朱自清也无法
真正释怀。其中有时代的原因，也有当时心境的原因，更深刻的是文字背后作者人性特质的复杂。张训海老师的这一教学片段指出朱自清渴望民主自由，但同时也缺乏抗争的信心和勇气，于是用难得的闲暇排遣自己内心的压抑和郁闷，但也不能完全排遣掉。张老师对于朱自清的复杂人性的把握是理性的、辩证的。于是，学生对荷塘月色冷色调的美的体验与理解便茅塞顿开，便不难理解“颇不宁静”中“颇”的内涵。“这一片天地好像是我的”中“好像”一词，能从中读出似幻实空的无奈；“我且受用这无边的荷香月色好了”中的“且”貌似“暂且”，实含“苟且”之意。复杂人性决定了复杂的心理，而复杂心理构筑了复杂美的散文。
具体来讲，朱自清人性的复杂受诸多因素的影响：一方面，受中国传统文化的熏陶而形成士大夫精神，既表现出于国于民的忧怀与担当，又表现出“怨而不乱”的中庸隐忍的特质，洁身自尊中融入和平中正的品性。另一方面，受五四新文化运动和现代西方文化影响而形成的自由主义精神，强调个性与自我，强调独立与自尊，强调社会批判。同时，又受江南地域文化的影响而形成空灵清秀之风格，突出的是柔韧的水文化品性。于是，复杂甚至矛盾的人性便真实地埋伏在作者内心深处，隐于文字，融于笔尖。人性的复杂，其实是人性真实的一面，这是具有普遍性的。因此，把握作者或作品人物的复杂人性，学生对阅读文本的文化理解便能走出“一元化”或“二元对立”的误区，进而形成多元融合的理性认知，这样对阅读文本的文化理解就变得更为审慎，更具思辨性。
四、感受多样差异，培养文化认同
文化认同，第一层要义是对本民族优秀文化的认同。由于受地域差别和历史演变的影响，就是本民族的文化也是有差异的。因此，文化认同本身就包括对民族文
化差异性的认同。文化认同还包括对域外其他民族优秀文化的认同。以开放的视野、博大的胸襟接纳文化的多样差异，这是文化自信的表现，也是一个民族成熟文化心理的表现。就文本细读而言，教师需要引导学生认同差异性优秀文化，特别是域外其他民族差异性的优秀文化。请看教学片段：
生：“流浪人，你若到斯巴……”充满了深刻的情感。于是美术老师接着继续写一遍，因为这样的情感在他们心中是非常崇高的。
师：大家同意他的看法吗？
师：在纳粹的高压政策下，美术老师矛盾的举动反映了他内心的矛盾。美术老师的矛盾举动是有用意的，这也是作者的用意，表达了对这场战争的认识。美术老师、作者有着比那些同学更多的思考，同意我这种说法吗？
生：同意。
生：美术老师不能把自己的观点直白地表露出来，只能以这种矛盾的方式展现。（宋明镜《〈流浪人，你若到斯巴……〉名师课堂》）
对域外差异性优秀文化的认同，需要必要的文化感受与理解。在教学《流浪人，你若到斯巴……》时，宋明镜老师引导学生对文本中美术老师的矛盾表现进行多次揣摩阅读，但不少学生的理解还是不到位。这种“千呼万唤始出来”的认识和理解是文化差异感受所带来的问题。
其一是对德国“童子军”生命状态感知不足。他们在美化侵略的战争宣传下成了“炮灰”。铭文本意是歌颂保家卫国的爱国主义精神，而德国法西斯却将侵略战争美化为正义的战争。对此，深受儒家中庸文化影响的学生往往难以体验受伤“童子军”由对侵略战争的无知而被蒙骗的狂热到身负重伤后开启的隐约反思。学生想
要真正感受与理解，就需要进行主体角色的换位以及文化视角的换位，方能感同身受。
其二是对德国良知成人文化心理缺乏理解。在美化侵略思想的钳制之下，这位美术老师不得不顺从法西斯统治者的言论与思想，同时也在内心深处隐藏着反抗意识。他知道被粉饰的侵略战争受害者是老百姓，特别是懵懂无知却被美化侵略思想毒害的孩子，他们荒废青春，甚至葬送生命。内心的矛盾才造成了他言行上的矛盾。美术老师良心的背后是作者海因里希·伯尔的良心以及爱好和平的德国人民的良心。这一战争文化不是受侵略国百姓的苦难文化，而是侵略国百姓的良心文化。因此，好战的德国法西斯并不代表德国百姓，正如好战的日本军国主义者并不代表爱好和平的日本百姓，他们同样也是战争的受害者。因此，对侵略国反战的战争文化的感受与理解，也是一种有意义的文化认同，更是一种开阔的文化视野和博大的文化胸襟。对域外差异性优秀文化的理解与接纳，正体现了中国气派的文化胸怀。
在细读教学中培养文化理解能力，前提是营造真实的文化背景语境，关键是在文化现象背后追本溯源。而文化理解的着力点应该置于对人性复杂性的发掘上。与此同时，要开阔文化视野，接纳差异性的优秀文化，进而形成发展中华优秀文化的自觉性与使命感。