教育“万能”的反思
“现代教育的功能不断被发现，不断在提出，以致于让人产生疑虑与困惑：教育功能涉及的领域真有那么 广泛吗？”那么，如何看待这种教育功能、价值迭出的繁荣景象？首先，应该肯定“研究从一片空白已变得日益丰富，日益系统和深刻，”为确立教育在社会生活中的重要位置起到了理论论证作用。但在这种繁荣的 景象之后，确也反映了教育功能、价值研究方法论的不足，并且已经或有可能给教育理论研究及教育实 践带来负面的影响。
第一，教育功能、价值研究的理想化导致教育现实功能和价值的迷失。教育的功能、价值有期望、潜在和 现实三种形态。全面透视教育的功能、价值应同时揭示这三种形态的内容，并把它们相互联系起来，研究其相互转化关系。然而，回顾我国教育理论界对教育功能、价值的研究，实际上侧重潜在和期望两个方面。并把它 们简单等同于现实功能、价值。即习惯于站在历史的高度，抽象地从教育历史之变迁中总结和归纳多种教育功能、价值的种类，把它们逻辑地并列为教育功能、价值分类，简单地把它们宣布为现实教育可能产生的功能、 价值，而不去研究现实的教育功能、价值赖以产生和实现的教育实践本身的具体结构及其历史条件。历史上曾经有过的教育功能、价值，是不同历史条件下的现实功能、价值，对于当前来说最多只是潜在的功能，价值， 在现有的客观条件下，最多只能有一部分能转化为现实。潜在有多种可能性，而现在只能是几种可能性而已。教育功能、价值的现实化总是以消灭多种潜在教育功能、价值为前提的。不顾现实条件、把潜在当成现实，就 理想化地扩张了教育功能、价值的广度与力度，导致教育多能、万能倾向。又比如，我们习惯于从主体需要的角度来认识教育的功能、价值，当社会出现政治问题，我们就说教育有政治功能、价值，德育要放在首位；当 重心转到经济建设上来，就重视教育的经济和科技功能、价值，说教育是生产力，智育要第一。教育的文化、生态、人口、科技等功能、价值从某种程度上都是被社会的需要所赋予的。我们深知教育在一定程度上说是人 为的事物，其功能、价值是可以在需要导向下通过人们的实践活动去创造，但创造也得有客观条件，我们现有教育的结构及社会条件有没有具备产生这些功能、价值的可能性呢？如果有，又如何使这种可能性变为现实呢 ？具体施实过程如何？我们的教育理论工作者在这方面研究得很不够。我们只是怀着满腔的社会责任感，希望教育对所有的社会问题都有所作为，而忽视有所作为的客观历史条件，忘记了教育在社会分工中的独特功能、 价值。如此理想主义地把期望功能、价值当做现实可能的功能、价值，就夸大了现实教育的功能、价值的力度和广度，迷失了现实功能、价值。因为侧重从历史的角度和需要的角度来认识教育的功能、价值，因而就便人 们只看到教育对社会和个人发展产生的促进作用（正价值）。尽管从总的历史进程来说，教育是社会和个人的促进机制，但在局部的时空上，教育特别是人为的教育因为认识上或客观存在的原因，对社会和个人的发展有 时也起着阻碍作用。虽然我
国已有少数研究者开始研究教育的负功能和负价值，但远未形成气候。我们讲“教育的××功能、价值”，实际上讲的是教育对××的促进作用。“见喜不见忧”，“言益不言害”，实际上是 夸张了教育功能、价值的力度。
第二，教育功能、价值认识的分析化倾向导致教育整体功能、价值的破损。我们对教育功能、价值的认识 ，一开始就是沿着分析的路线而深入的。一方面，整体教育的功能、价值分解为社会和个人两类，社会功能、价值进一步分解为政治、经济、文化、科技、生态、国防等多项；个人功能、价值分解为享用性、消费性、社 会化、个人化等项目。另一方面，局部教育领域的功能、价值研究亦不断分化，如前所述的高等教育和德育领域中的情况。从总体上说这种分化标志着教育功能、价值研究的深入与进步，但这种分析化的倾向过极之后导 致研究只注重各分支支性教育功能、价值内容本身的研究、列举，而对诸功能、价值间的结构，即它们之间的关系研究不够，甚至于任意提出、罗列教育的诸项功能，把教育不同层次的功能、价值并列，不见主导与次要 之分，也没有基本和派生之别，教育的整体功能被搞得支玻璃碎。只见到一棵棵树木，难以见到整体的森林。从自己特定的需要，从自己特定学科角度，我们从整体的教育中发现和认识了一个又一个功能、价值项目。鉴 于教育活动联系的广泛性和全息性，看来，只要有耐心认真地研究，相信更多的功能、价值项目会被发掘出来的。但问题的关键在于如何把这些分化的功能、价值综合起来还原为整体的功能、价值。因为，整体大于部分 之和，诸项教育功能、价值的形成、实现过程无不是以整体教育功能、价值的形式进行的。
第三，教育功能、价值概念的无限泛化导致教育基本功能的迷失。教育自从同生产劳动和社会生活相分离 ，就以其独特的功能、价值，在社会和个人的发展中起着不同于社会生产劳动和社会生活的特定作用，而这些功能、价值正是教育之所以成为教育，教育之所以独立存在的依据。我们对教育功能、价值的认识最根本地就 是要认识这一独特的功能和价值。然而，目前的研究，有大大泛化教育功能、价值概念的趋向，把与教育发生着作用的一切联系，都纳入到教育功能、价值范畴中来，也不管这种关系是直接的，还是间接的；是稳定的， 还是松散的；是特有的，还是普遍的；是本质的，还是非本质的；是主导的，还是次要的；是基本的，还是派生的；一概称之为教育的××功能、价值。由于教育联系的丰富性和全息性，这就使得教育功能、价值项目可 能呈现无限多样性。已经有学者注意到，并反对这种泛化，他们认为教育的本质、基本的功能、价值是育人， [5]不是其他。认为教育是通过育人来作用于社会环境的，主张教育功能、价值研究应向育人方面聚焦。因为教 育的对象是人，教育也只能对人产生作用和影响。教育的功能、价值是开发人的智力，培养人的能力，影响人的思想和行为。至于教育培养的这种人运用这种能力从事和可能从事什么活动是人自身的功能和价值表现，绝 不能混同于教育的基本功能、价值。然而，我们的有些研究却把教育的育人功能、价值泛化为受过教育的人的功能、价值，把受过教育的人所从事的生产、文化、政治等活动的
作用都归之为教育的功能、价值。把德育的 功能泛化为道德、政治的功能、价值，把智育的功能泛为科技、文化、知识、经济的功能价值，把美育的功能价值泛化为美本身的功能、价值等，这等于说教育是万能的。这实质上是消解了教育与其他社会生活的系统边 界与系统特质的差别，把教育与政治、经济、文化等活动混同起来，否定了教育独立存在的必要性，丧失了教育的本质，迷失了教育特有的功能、价值。
好心人认为，多讲些教育的价值、功能有助于提高教育的价值和教育的地位。于是，在这些五光十色的教 育功能、价值新概念的装扮下，教育在理论的舞台上几乎成了一个无所不有，无所不能的“活神仙”。然而事隔几年之后，人们的态度却冷下来，教育又被抛入市场经济的汪洋大海，校长不得不去搞创收，„„教育陷入 “危机”和“无能”的困境