中图分类号：G410文献标识码：A文章编号：1009—2234(2006)02—0162—01
综观古今中外德育发展史，德育的每一次深化改革，首先都是从更新德育观念开始。面对知识经济的挑战，特别是全球信息化、生活化、生态化、价值多元化和社会主义市场经济的影响，德育工作的遇到许多新问题，出现许多新特点，要做好德育工作，必须更新德育工作者的观念。
一、树立生活德育理念
生活的德育观把世界看成是一个动态的、活生生的人文世界，而不再是一个抽象的、以僵死凝固的知性逻辑为基础的、纯粹科学的客观世界。生活时间是基础性的、本原的，同时也是真实的，具有无限的丰富性与复杂性。从根本上讲，生活世界是德育魅力产生的源头。任何试图脱离生活世界的德育的努力，都将在抽掉人性之丰富的同时，也抽掉了德育自身的生命力。因此，德育要从纯粹的理性时间中走出来，回归丰富多彩的日常生活世界，构建生活德育。
近年来，德育理论对德育功能的深入持久的研究揭示，德育不仅有促进政治经济发展的功能，而且具有促进人们生活水平提高的功能，特别是具有引导人们享用生活的功能，而享用生活的功能是更容易被人们感受到的，因而也更具有吸引力。我们中小学德育以往以“理想”世界替代日常生活的世界，使德育脱离了现实生活，使教师、特别是学生感受不到生活的丰富性和乐趣，学生普遍感受到学习是一件令人厌倦的事。大量的优秀中小学生的实例表明，学生的生活与学习之间存在着相互促进的关系。快速高效的学习，是一系列与生活息息相关、相互促进的饶有趣味的活动。那些热爱生活、热爱家庭、热爱父母，对生活有深人体验的学生，对学习往往有较为深入的理解、感悟，其学习动力强、效率和质量高，学习过程轻松愉快。从学生所面对和关注的问题的类型看，生活性问题所占比例有明显升高趋势。为此，让学校德育从抽象化、空洞化的说教王国里走出来，让学生体验生活和生命的乐趣，实施“生活德育”，已成为时代的重要主题。
二、树立生态德育理念
“一18世纪以来，人类征服自然、实现工业化所造成的“生态污染”问题日益严重，人类的生存面临着灾难性的威胁。这使当代人承受了比前人更大的生存压力。这就要求我们树立生存德育理念。所谓生存德育，是一种生态教育活动，一种新德育观，主张不仅要构建生态道德“规范”，更要转变以往的世界观、宇宙观、人生观、教育观，教育者要从人与自然相互依存、和睦相处的生态道德观点出发，启发、引导学生为了人类的长远利益，从小树立一种崭新的人生观、自然观，养成保护自然环境和生态系统的思想意识、觉悟及相应的道德行为习惯，正确理解和处理人与自然的关系，有意识地控制人对自然的盲目破坏行为。生态德育已成为道德发展的新境界。
生态德育观要求中小学德育教育的设计和运行过程，处处体现生态理念，通过一系列实实在在的体验活动，极极引导学生体悟生态道德的内涵和真谛，生成生态意识、生态智慧和生态道德能力，并要求教师做到：第一要自觉引导学生并和学生一起，创建绿色校园、绿色社区，让学生每天置身于优美的生态环境之中，体验生态美；第二创造机会，带领学生亲近大自然，体验大自然，认识和保护植物，并从中提升生态觉悟；第三从生态的高度优化配置校内外的德育资源，使以往不曾注意和未被调动起来的自然、人文德育资源均活跃起来，重新得到优化配置，使之产生“互惠共生”效应，充分发挥育人合力。
三、树立关怀德育理念
大量实验研究资料证明，德育实效性的前提之一，是教师对学生的关怀。教师要把关怀作为德育的内在要求，去关注学生的生命，关注他们的情感世界。从世界范围来看，美国吉利根等人的研究，把关怀作为德育实践的核心之一。英国的比得·麦克费尔等人创立的体谅模式，反对以往道德教育中过于理性的方法，主张把道德教育的任务建立在体谅的基本原则之上，强调关怀和体谅的道德情感，并强调道德教育要浸透情感关怀。据他们研究发现，人类的基本需要是与他人友好相处、爱或者被爱。每一个学生都需要教师的关怀，而且教师的“榜样”的力量是巨大的。富有成效的道德教育本身就是在模仿中学会关怀，因为他在行动上体现了体贴的生活方式。在关怀他人的生活中，学生会获得许多有益的东西，帮助人们去满足这种需要是组织教育的首要职责。美国的诺丁斯强调爱、关怀在伦理学和道德教育中的重要作用。他认为“关怀是所有成功教育的奠基石”。她把道德分为两种感觉：第一种是自然关怀，第二种是伦理关怀。从关怀理论学来看，道德教育是由四部分构成的：榜样、对话、实践和认可。诺丁斯认为，在道德教育中，人们是通过同被关怀方建立关系来表明任何关怀的，关怀的能力来源于被关怀的体验。为此，教师必须是一个并非以教育者身份出现的关怀者，要公开地与学生讨论信仰、爱情、希望等问题。关怀的经验不会自动的出现，必须由学校做出安排。诺丁斯从关怀伦理学视角，对学校如何进行道德教育提出了六点建议，其中包括：每天一部分时间从事关怀的主题，帮助学生彼此以礼相待，给他们以从事关怀实践的机会。
四、树立智慧德育理念
完整的德育应该是智德的统一，而不能分离。智德分离的德育，责权利就无法统一。智德分离的德育，一种被动的、盲从的德育。这种德育导致行善的人，不能保护自己，不敢创造，也不能承担责任。智慧的德育是追求智德统一的德育，它有丰富而独特的学校文化，是尊重和张扬师生个性人格的德育。这是一种充满创造性的德育，是生机勃勃的德育，是使学生成为生活主人的德育。它既注重培养学生的认知能力．清醒的理性能力，公正、正义的判断力，也注重培养对内心情感体验的能力。
应当看到，目前我国社会主义市场经济与道德体系尚未完善．人们的道德修养参差不齐，加之我国以往的道德和德育体系中，缺乏一种报偿性道德机制，缺乏一种支持性的德育，使德育培养的人缺乏自主意识和创新精神。这种状况容易使有道德的人受到刁；公正的待遇，因而使部分人不愿在德育上有作为。
道德的存在形式是“善”，但是使得以产生和保持下去的则是“道德智慧”。如果说没有善，社会关系就会出现混乱，没有“道德智慧”，形成的道德行为也是软弱的，它不能够在事实上保证行善的公行，反而助长了社会的丑行。占希腊苏格拉底、亚里士多德多次强调，善、德行离不开“智慧”和“明智”。最近，美国心理学家加登纳在扩展研究人的多元智能时，将道德智慧视为人的第寸—智能，他认为道德智慧是那些有助于人类生活尊严的能力或倾向，或是个人对这些方面的立足观点。因此，当我们主张道德主体时，其中要进一步强调：一个人成为道德主体就是既能自觉地适应人类的基本美德，做一个诚实、公正、善良的人，同时又能适应新环境，不断影响和改变周围环境，限制和制约不良行为