总结，导致学生并不知道自己的问题所在，挫伤了学生技能训练的热情和积极性，常常是不到一节课，学生都走完了，微格技能训练设备没有发挥应有的作用。
4.顶岗支教实习环节存在诸多问题
近五年来，随着顶岗指教实习工作的开展，实习生被选派到基础教育薄弱的地区去完成教育实践实习，大部分学生分别被派到各州、县、乡村小学和中学进行为期近四个月的顶岗实习。由于牧区教学水平、教育质量较低，使得师范生在学校期间学习到的专业理论知识和教学技能得不到更好的实践和训练，据学生反映，教育实习的最大收获是对中学历史教学有了一个直观的印象，距离掌握教学基本技能还相差遥远，更谈不上熟练掌握。
在实习期间，调查发现造成学生专业教学技能提升不明显的主要原因有：
第一，承担了非历史专业的教学实习工作。由于实习生大多数都被分在小学实习，小学不开设历史课程，如2006级、2007级历史专业学生76人，只有17人从事了历史专业的教学，其余59人都从事小学语文、数学、英语及其他学科的实习教学，导致实习生不熟悉中学历史课堂的教学，没有机会接触历史教材，没有机会反思自己的教书设计，专业教学技能不但没有提升反而削弱了，对其未来就业竞争力没能起到很好的提升作用。虽然实习结束回校后，为了弥补专业教学实践的不足，学校安排到师大一附中、二附中为期两周的课堂听课及相关的讲座和培训，但是效果并不理想。
第二，实习学校指导教师水平有限，起不到很好的专业指导的作用。近年来随着学校与州县的不断协调、沟通，顶岗实习趋于规范化，2008、2009级历史专业学生大部分都被分配到中学从事本专业的教学实习，但是由于指导教师自身水平有限，导致实习生专业教学技能提升不明显。如某藏族自治州在2011年通过考试，选拔了29名特岗教师充实到高中历史教学队伍中，从事历史专业的教学工作。
问题在于这29人都不是历史专业毕业的，面对新课程、面对高中历史教学其历史专业理论知识的储备还不如历史专业的师范生，由于学历问题，自身驾驭新课程的能力就很弱，根本无法指导实习生的教育实习，州县地区历史教学的师资队伍情况令人担忧，非历史专业毕业从事历史教学是普遍现象，其专业理论知识都有待提高，更谈不上专业教学能力，实习生只能是自己盲目的实践、盲目的教学，没有矫正和重建教学的机会，更谈不上课后的反思和重建课堂。经常有实习生说：“老师，我的教案被当地历史教师留下了，说以后就拿我的教案去上课。”初学者由于没有专业教师的指导，没有纠正后的重建课堂，没有课后的教学反思，其专业教学能力的提升效果不明显。
第三，实习生被分配在教育局等行政部门实习，根本没有接触学校教育，没有教师教学实践环节的锻炼，更谈不上对历史课程及教学的认识和教学技能的提升。
三、提升历史专业师范生教学技能的有效途径
1.调整历史教学论课程的设置，突出教师教育培养的“师范性”特色
基础教育课程改革对高师院校的课程与教学提出了严峻的挑战。朱汉国教授指出：“历史教师要想在教学中正确体现新课标的精神，就必须加强教学技能的修炼，包括教学设计能力、课堂掌控能力、史料运用能力、教学评价能力以及科研能力的修炼。”①
长期以来，受“学术性”观念的影响，高等师范院校的课程设置逐渐向综合性大学靠拢，过于注重专业课程的学习，而失去了“师范性”的特色。高校重理论轻实践的教学观念急需改变，必须加大实践性课程的设置和训练课时，保障师范生试讲训练的有效性。
历史学科教学论课程在教师教育和教师专业化中有着不可替代的作用。它是链接师范生的专业知识与中学教学之间的桥梁。通过历史学科教学论将师范生的历史专业知识转化为历史教育能力，掌握从事历史教学的专业技能，加上教师教育类课程学习所掌握的基本从教技能，不断提高师范生的专业教学技能，满足高师院校对未来教师培养的需要，突出教师教育培养的“师范性”特色。即学科教学论既是高师院校体现教师专业特点的重要课程，又是直接反映基础教育课程改革要求的重要载体。因此，除了原有的历史教学论课程以外，还要开设如历史教育学、历史课程论、中外历史教育比较研究、微格技能训练、现代教育技术与历史课程的有效整合等与基础教育课程改革紧密联系的课程，还要合理设计每门课程的课时，保障教师在完成理论部分讲授的同时能有充足的时间指导学生反复训练、教师指导、点评，学生试讲、反思和重建，只有不断的训练、指导、纠正和反思，才能真正让学生掌握每一个教学技能，才能有效提升学生的教学能力。
笔者在历史教学论课中增加了试讲和点评环节，学生兴趣很高，效果比较好，但是课时非常紧张，很难照顾到每一个学生。而且一两次试讲只能是一种体验，不可能让学生掌握一种教学技能。因此，增加历史教学论课程的实践课时量，让学生把中学历史教育、历史教材分析、中学历史教学设计、历史课堂教学方法研究等理论运用到自己的教学实践中，学会教材分析、学会教学设计，并进行实践试讲训练，教师指导、点评、纠正，自己再反思、完善，然后重建自己的教学设计，这才能说是初步掌握了教学设计这项技能。
如果只是知道教学设计的理论而不会教学设计，就谈不上具备现代教师必备的教学设计能力。如在教材分析时，可以采取同课异构的方式，也可以采取教师指定课题，分小组试讲、同学互评，教师点评总结的方式。
在把握教学重、难点时，可以采用深入研究、解读一本教材的方式，每人指定具体的子科目，分别准备，逐一试讲，全班参与听、评课，教师逐一点评总结，在他人试讲时也是自己了解、积累历史知识的过程，就是相互学习，取长补短的过程。对把握历史教材重、难点问题有很好的提高作用。要充分开展案例教学，结合中学历史教学案例授课，让学生在观摩、分析、点评中学课堂案例的基础上，形成自己把握、解读课标及分析教材的能力，以促进师范生教学能力和基础教育教学质量的提高。总之，只依赖一门课程，即便对这门课的内容和教学方法做彻底的改革，也不可能使师范生完全具备基础教育历史教师应有的教学技能。
2.重视微格教学技能课程，提高师范生教学技能训练力度
微格教学是根据现代心理学、信息论、控制论和行为主义理论，将课堂教学的各个环节，如导入技能、课堂语言技能、讲解技能、课堂提问技能、结束技能、板书技能等加以解剖。在微格训练中，由于教学技能训练的内容与形式既具有单一性和综合性，又具有明确的目的性与严格的规定性，因而被训练者在学习把握教学技能和课堂教学时，不再是主要靠心领神会，而是通过不断学习、实践和改进来提高技能。
如“导课的技能”教师把导课的概念、原则、导课的方法及应注意的问题介绍给学生后，接下来就要让学生内化，结合具体的历史知识来设计导课的方案（单元导课、专题导课、课时导课），并进行导课技能训练，在教师指导、点评的基础上，重新建构自己的导课，来达到培养和提升其导课的教学技能。教师可根据教学目标的要求和实际需要，指导师范生对以上技能进行逐一训练，直到师范生熟练掌握为止。实践证明，运用微格教学可以迅速有效提高师范生的教学水平，而只有在熟练掌握以上技能的前提下，才能训练师范生综合备课的能力、教学设计的能力及课堂组织及管理能力等综合能力，才能有效整体提升师范生专业教学技能，才能增强师范生社会竞争能力。
微格技能训练以量化的标准对学生进行训练，针对性较强，训练效果明显。如针对“提问”技能，教师可以设计微格技能训练评价单（下图），让学生结合历史教材中的一课，进行提问设计，在微格教室训练，让学生之间、师生之间以评价单的要求互评、教师点评学生在提问技能方面的优点以及需要改进的方面，让学生进行训练后的反思，然后重新建构提问设计，而师范生只有在熟练掌握提问技能的基础上，才能在未来的教学中更好地开展课堂提问的预设与生成课题的相关研究。
3.增加多媒体教学设备，为教和学提供良好技术支持
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出：“强化信息技术应用，提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。”随着多媒体技术和网络技术的发展，基础教育课程改革教学手段最大的变革就是现代教育技术的广泛使用。在师范生教学能力培养中，学生要掌握教育技术与历史学科的整合技术，能够准确查找相关历史教学网站，能够提供较好的历史网络课程资源，对繁杂的大量历史信息有甄别和处理的能力，会制作历史课多媒体课件是对历史教师最基本的要求。
因此，加大投资多媒体教室，让教师能够用现代教育技术给学生提供学习和观摩的平台，让学生能够在日常学习中经常接触到多媒体技术，如作业展示、观摩中学历史教师讲课实录、下载不同版本的历史教科书、共同观课、共同评课、对师范生教学技能的培养至关重要。
4.为师范生搭建良好的教学观摩、教育见习的平台
教学技能只是历史教学概论知识体系中的一小部分，还有大量需要直观感受的内容不可能通过试讲获得，需要到中学去见习。对师范生来说，在教学观摩、见习的基础上，模仿历史教师的讲课是其教学能力形成的第一步，师范生特别喜欢多放些中学优秀教师的教学实录，学生学习兴趣很高。
实践证明，教师结合课堂实录讲解理论是师范生理论学习与教学技能培养以及了解中学历史教学现状的良好途径。因此，要充分利用师大三所附属中学的有利条件，为师范生走进课堂，了解基础教育一线的改革和现状搭建良好平台。让师范生深入基础教育一线，熟悉中学历史教学环境和课堂、了解未来的教育对象——中学生，在模仿的基础上建构自己的课堂教学。
另外，请中学历史教师来给学生上示范课，让学生到中学课堂听课，增加教育见习的学时和机会，保障师范生每学期有20课时在中学的教育见习，对师范生从教技能的提升效果是非常明显的。
5.加强顶岗支教实习的专业指导，突出教师教育的实践性
教育部教师[2007]4号文件指出：“要围绕培养高素质教师的目标，根据基础教育改革发展的要求，遵循教师教育规律，加强教育实习，做好师范生实习支教前的专业思想教育和教学技能培训，使学生基本具备从教能力。”
教育实习是学生所学专业理论知识和教学技能的实践演练和检验，又是帮助学生从师范生到教师角色转换的实践性环节，将对高师学生教学能力的形成起到重要的作用。师范生在校期间历史专业理论知识及教育教学知识的学习过程，就是学生建构自我结构化知识体系的过程。而历史专业的实习就是学生要用所得的历史理论知识去指导教学实践，即知识内化的过程。
因此，要加大顶岗实习的专业教学指导力量，可以选派学校的专业教师到实习点进行教学指导，同时在实习点安排业务能力较强的教师来指导学生的实习，在专业教师指导下，运用所学的理论知识去指导其教学行为的实施，并对其教学行为进行认识和矫正，这一转化阶段，教师的示范作用和学生的操作训练对理论知识向教学技能的转化起着重要的推动作用，对师范生专业教学能力的提升至关重要。
总之，教育实践性课程是高师学生应用教育理论和教学技能于教育实践的课程，是师范生综合运用所学知识、技能解决实际问题的过程，是培养师范生教学能力的重要途径，直接影响着师范院校的办学水平和师资培养的质量。职前教师主要是教师教学能力形成和发展的重要阶段，它的一个根本目的就是为未来教师提供足够的教学知识和教学技能，并在教学实践课程中初步运用，从而达成初步的教学能力。其主要程序就是在专业理论知识掌握的基础上，通过教师教育相关理论课程的学习，进行实践课程的技能训练、教育见习、教育实习，初步形成教师教学能力，为未来从事教师职业打下良好的基础。
【作者简介】袁亚丽，女，1969年生，青海师范大学人文学院历史系副教授，主要研究方向为历史学科教学论、中国近现代经济史。
【责任编辑：柳文全】